CC BY
37
© 2003 Н.Е. Буланкина
ПОЛИЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ
В данной работе представлены новые теоретические позиции, сформулированные в результате многолетнего экспериментального исследования комплекса проблем, связанных с культурным самоопределением личности в полиязыковом образовательном пространстве. Представляется, что задача его развития в педагогическом процессе стоит в одном ряду с проблемой становления личности в культуре. Ее решение зависит от оптимизации существующих в образовании интеграционных процессов. Полиязыковое образовательное пространство обладает более высоким уровнем целостности, так как организовывается, исходя из принципов культуросообразности, языкового плюрализма, личностной включенности непосредственных участников в образовательный процесс.
Учет условий, в которых живет и развивается человек, а также культуры того или иного общества в процессе образования составляет содержательную основу принципа культуросообразности, впервые сформулированную немецким педагогом А. Дистервегом. Данный принцип, разрабатываемый современными отечественными и зарубежными исследователями на новом содержательном уровне, все чаще связывается с необходимостью приобщения человека к культуре через гуманитаризацию образования, которая понимается нами как превращенная форма принципов природо- и культуросообразности, т.е. сообразности, соответствия природе человеческого.
Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизнедеятельности воспринимает и репродуцирует их, стремясь к творчеству, к созиданию новых культурных реалий. Это оказывается возможным благодаря существованию языков как знаковых систем, формирующих языковое пространство человеческой деятельности в целом, и культуры личности, в частности. Культура не существует вне своего живого носителя - индивид усваивает ее через язык, образование, живое общение. Картина мира, оценки, ценности, способы восприятия природы, времени, идеалы закладываются в сознание личности традицией и незаметно для индивида изменяются в процессе практики.
Овладевая существующими в обществе нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид осваивает и преобразовывает культуру. При этом координация его деятельности в различных социокультурных пространствах осуществляется в результате инкультурации личности, включенной в разнообразную организованную образовательную деятельность (познавательную, речевую и коммуникативную, трудовую, художественную, игровую и т.д.) в условиях полиязыкового, ре-
чевого и коммуникативного континуума. Как результат - развитие способности личности к постоянному взаимодействию на уровне языков с выходом на личностное понимание и творческое осмысление авторского послания (устного или письменного текста), поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекватную оценку, самооценку и корректировку (выстроенного) поведенческого репертуара.
В основе коллективного взаимообмена, ведущего к положительно результативному взаимообогащению, лежит культурная коммуникация, включающая поиск смыслов в авторских посланиях — текстах, адекватную их интерпретацию, наделение их личностными смыслами для дальнейшего включения в собственное культурное пространство становящейся в культуре личности. Идентичность и одновременно полифонич-ность (рассмотрение с разных точек зрения) позитивной интерпретации становятся ведущими особенностями культурной коммуникации, позволяющей сохранять и развивать, а не уничтожать окружающий мир, включая и мир человека.
Становление личностного полиязыкового пространства в контексте гуманитаризации образования связывается:
- с необходимостью вхождения в единое культурное пространство для межличностного взаимодействия людей разных стран, культур и разных языковых традиций;
- важностью решения вопросов психического и физического здоровья, самосохранения конкретного человека в том или ином обществе;
- значимостью проблем нравственного и интеллектуального самосовершенствования человека будущего;
- настоятельной потребностью адаптации личности к быстро меняющимся активным условиям жизнедеятельности и ее приобщения к культурным ценностям на уровне личностного осмысления, взаимообмена, взаимообогащения.
В силу своеобразия и сложности вопросы, связанные с оптимизацией интеграционных процессов в образовательном пространстве в условиях школы, (равно как и само полиязыковое пространство личности) являются пока еще недостаточно исследованными. Они выступают в качестве мало используемого ресурса стимулирования непрерывного роста культурологической и профессиональной компетенции, а также социальной мобильности, креативности и духовной зрелости, нравственности и гуманности личности, лежащих в основе ее уникальности и неповторимости.
Истинное влияние этого фактора ограничено в наши дни необходимостью безотлагательного решения прежде всего комплекса психолого-педагогических проблем, дидактических и методических вопросов, свя-
занных с обновлением содержания и эволюционного развития школы. Кроме того, разработанные на теоретическом уровне подходы к организации образовательного пространства, к логике педагогического процесса не всегда находят применение в реальной практике из-за недостаточной подготовки самого педагога к использованию всего многообразия культурных архетипов и мыслеформ, составляющих базу полиязыковой концептосферы непосредственных участников образовательного процесса.
Полиязыковое образовательное пространство рассматривается нами в контексте идей культурного и языкового плюрализма, гуманитаризации и гуманизации образования. Оно определяется как пространство языков, на которых, будучи включенными в отношение «преподавание
— учение», говорят его непосредственные участники в поисках смысла, своего места в мире. Это, в свою очередь, позволяет представить сам образовательный процесс в качестве культурной среды взаимодействия непосредственных его участников на уровне общечеловеческой и индивидуальной культуры (языковой, речевой и коммуникативной культур) в определенных временных рамках.
Гарантом и критерием эффективного освоения образовательного пространства становится индивидуальная полиязыковая концептосфера личности, формируемая посредством интегрированных педагогических ситуаций. Развивающие задания при этом целенаправленно работают на совершенствование индивидуальных языковых стратегий и стратегем, с помощью которых учащиеся наделяют личностными смыслами разнообразные элементы образовательного пространства в контексте собственного жизненного, культурного и познавательного опыта.
Определение сущности полиязыкового образовательного пространства как части культуры, прежде всего, потребовало выявления основных характеристик и функций, позволяющих исследовать его на различных уровнях обобщенности научного знания. В частности, была определена система объективно существующих и взаимосвязанных между собой критериев и элементов (языков) образовательного пространства, характеризующихся своей неповторимой выразительностью и неоднозначностью и требующих в силу этих приоритетных характеристик включения выразительных средств в индивидуальную культуру непосредственных участников образовательного процесса.
К основным критериям были отнесены вербальностъ (словесные языки) и невербалъность (жестовые языки). Если последние в основном выполняют функции указания и экспрессии, то первые обладают разнообразной функциональной палитрой - от называния, информирования до коммуникативной функции.
Историчность и социальность, локальность и ситуативность, про-филъность и креативность, формализованностъ отнесены нами к факультативным, но не менее важным критериям полиязыкового пространства личности. В силу наличия разнообразного смыслового корня они уточняют, расширяют и гармонизируют выразительные средства, используемые при построении ассоциативного ряда, адекватного образовательным ситуациям, а также помогают созданию целостности восприятия и личностного осмысления окружающей действительности.
В связи с полифоничностью, неоднозначностью смыслового наполнения к каждого из элементов - языков образовательного пространства школы требуются разнообразные выразительные средства их личностного освоения с опорой на индивидуальный жизненный и познавательный опыт непосредственных участников педагогического процесса.
Личностное полиязыковое пространство, в свою очередь, характеризуется структурностью, связностью и цельностью индивидуальной ПОЛИ-ЯЗЫКОВОЙ концептосферы, включающей индивидуальный полиязыковой тезаурус, интеллект и статус.
Под полиязыковой концептосферой личности (термин используется нами вслед за Д.С. Лихачевым) понимается совокупность разнообразных элементов общей и языковой культуры, предполагающей развитие двух основных уровней - речевая культура и коммуникативная. В школе закладываются основы полиязыковой культуры, целенаправленно и систематически развиваются ведущие формы языковой деятельности (диалог/полилог, монолог), составляющие базу практически всех видов активной человеческой деятельности. Развитая полиязыковая концепто-сфера позволяет личности в большей степени проявить творческий потенциал в труде, познании, общении; благодаря своей целостности и систематичности, облегчает ее рецепторную деятельность.
При этом базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационно-потребностный, также механизм самооценки и самоконтроля составляют основу саморазвивающейся программы становления индивидуальной полиязыковой концептосферы личности.
Речемыслителъный механизм, позволяющий придавать индивидуальный характер человеческой деятельности, лежит в основе индивидуального полиязыкоеого интеллекта. Последний при этом предполагает направленность на развитие ассоциативного мышления обучаемого для адекватного отражения общих и существенных свойств, отношений, закономерностей, изменений и смыслов культурных архетипов и мысле-форм, а также включения его опыта участия в разнообразной по видам и характеру деятельности. Внешним проявлением полиязыкового интел-
лекта личности служит его речь, речевая деятельность, культура как часть общей.
Индивидуальный полиязыковой интеллект относится к ведущим в по-лиязыковои концептосфере личности, поскольку понимание и личностное осмысление, присвоение или неприятие увиденного, услышанного или прочитанного, письменного или устного текста напрямую зависят от умения человека устанавливать разнообразные и многообразные ассоциативные связи, прочитывать контекст и подтекст, включать интертекстуальные позиции в контекст авторского послания (чужого или своего собственного), используя индивидуальные средства выразительности (они названы нами лингводидактическими стратегемами). Последние опираются на индивидуальный полиязыковой тезаурус и формируют индивидуальный полиязыковой статус человека.
Выступая в качестве системообразующего элемента полиязыковой концептосферы личности, индивидуальный полиязыковой интеллект расширяет или сужает полиязыковой тезаурус, а впоследствии и статус. В то время как именно они в итоге придают своеобразие и неповторимость индивидуальным стратегиям и стратегемам поведения как речевого, так и коммуникативного характера.
Развитые в процессе взаимодействия концептосфер непосредственных участников индивидуальные полиязыковые стратегии и стратегемы позволяют личности ориентироваться в культурном и межкультурном пространстве школы и за ее пределами на более высоком творческом уровне. Это объясняется, прежде всего, тем, что педагог, работая в поли-языковом пространстве, вынужден учитывать и культивировать многообразие и разнообразие выразительных средств как самого образовательного пространства, так и создаваемых текстов взаимодействия и творческого сотрудничества непосредственных участников педагогического процесса (ведущая педагогическая стратегия). При этом поиск эффективных лингводидактических стратегем решения профессиональных задач связан с использованием всей палитры средств вербальной и невербальной выразительности познавательной и коммуникативной деятельности для оформления разнообразных образовательных ситуаций в виде системы интегрированных учебных заданий, носящих познавательный, развивающий и воспитывающий характер (факультативная, но не менее значимая педагогическая стратегия).
В свою очередь, система развивающих заданий имеет смысл, если сама направлена на поиск смыслов, заложенных в текстах, создаваемых в процессе взаимодействия, продуктивного диалога полиязыковых концептосфер учителя и учащегося в образовательном пространстве школы, класса, урока, системы уроков, разнообразных внеклассных мероприятий и т.д. Под продуктивным диалогом понимается обмен личностными
смыслами, создание совместного текста общения, направленного на освоение смыслов полиязыкового образовательного пространства.
Теоретическое изучение становления полиязыкового пространства человеческой деятельности позволило определить его функции, наиболее значимые для педагогического процесса: символизирующую, регулирующую, стабилизирующую и развивающую.
Многообразие элементов / языков образовательного пространства, способствующее выразительности и одновременно полифоничности личностного полиязыкового пространства, позволяет назвать символизирующую функцию в качестве ведущей, так как, именно, благодаря ей дается имя конкретному сегменту культурного пространства, стимулируется расширение полиязыкового тезауруса и на его основе информационного поля развивающейся личности.
Регулирующая и стабилизирующая функции выступают в качестве таковых, когда имеет место поиск наиболее адекватных стратегий и стра-тегем взаимодействия полиязыковых концептосфер учителя и учащегося в процессе создания индивидуальных личностных текстов на базе и в рамках разнообразных элементов образовательного пространства, а также собственного индивидуального жизненного познавательного и профессионального опыта.
Развивающая функция реализуется, когда найдены адекватные выразительные средства для создания текста творческого сотрудничества, диалога и полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера с включением наибольшего количества элементов/языков образовательного пространства. С другой стороны, полиязыковое образовательное пространство преобразовывается и используется для совершенствования индивидуальных лингводидактических стратегем, позволяющих наделять сегменты культурного пространства школы собственными смыслами, развивать способности к личностнои включенности в процесс познания и самопознания, в конечном итоге, формировать чувство личной защищенности.
Не менее важной задачей становится культивирование способности взаимодействовать достойно в соответствии и с учетом другой личностной концептосферы, включающей, прежде всего, культурный опыт и позитивные ценностные ориентиры. В этом видится гуманная и гуманитарная составляющие личностного полиязыкового пространства, позволяющие расширять границы языкового существования непосредственных участников образовательного пространства (воспитательный аспект).
Среди многочисленных средств педагогического влияния и одновременно творческого взаимодействия полиязыковых концептосфер непосредственных участников, способствующих формированию и расшире-
нию их личностного пространства при коллективном характере обучения и воспитания в школе, нами выделены специальные задания, названные развивающими, общедидактические принципы построения которых нашли свое реальное воплощение в педагогической практике 80-е гг.
Экспериментальная работа, проводимая в новой образовательной ситуации 90-х гг., потребовала обновления содержательных и технологических аспектов моделирования системы развивающих заданий в поли-языковом образовательном пространстве. Развитие индивидуальной по-лиязыковой концептосферы личности было положено в основу системы развивающих заданий. С одной стороны, они готовят к самостоятельному осмыслению учебного материала с опорой на предыдущий опыт. С другой - требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого личностно ориентированного подхода к постановке и решению разнообразных познавательных и профессиональных проблем.
Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности (диапазон можно определить следующим образом - от репродукции до осуществления самооценки и самоконтроля выполняемой деятельности), открывает учащимся не только горизонт новых знаний, но и дает представление о новых способах выразительности за счет включения разнообразных языков/элементов образовательного пространства, расширяя таким образом индивидуальный по-лиязыковой тезаурус (общедидактический аспект).
Сам процесс выполнения развивающих заданий обеспечивается синтезом полиязыкового тезауруса, интеллекта и статуса, направленного на креативное освоение культурных реалий и фактов (лингводидактический аспект).
При этом творчество в планировании и прогнозировании результатов образования не может осуществляться без учета педагогом сформиро-ван-ности языковой компоненты деятельности как своей, так и учащегося.
Становление индивидуальной полиязыковой концептосферы - своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый виртуальный характер, продолжительный и непрекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность текста, заложенные в личностном полиязыковом пространстве, прослеживаются на каждом уроке любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы. Увидеть уникальность этих текстов, научить учащегося сохранять их должен помочь учитель - профессионал, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой концептосферой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия с учащимся.
Представленная нами теоретическая позиция не исчерпывает всех возможных подходов к осмыслению заявленной проблемы и остается принципиально открытой. Полагаем, что обращение к данной проблематике и ее дальнейшая теоретическая разработка является перспективным направлением педагогических и культурологических исследований в контексте модернизации системы отечественного образования.
Новосибирский институт повышения квалификации
работников образования 14 февраля 2003 г.
