CC BY
207
УДК 378.02
Г. Х. Вахитова
ПОЛИСУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Акцентируется внимание на возможности реализации полисубъектного подхода к предшкольному образованию. Полисубъектное взаимодействие может обеспечить становление личности каждого ребенка и развитие его индивидуальности в организованном диалоговом взаимодействии в учебно-воспитательном процессе.
Ключевые слова: предшколъное образование, полисубъектное взаимодействие, субъектностъ, диалог субъектов, взаимодействие.
В условиях становления принципиально новых нормативно-правовых основ системы дошкольного образования, обеспечивающихся ФГОС ДО, обусловливается необходимость и важность профессионального умения решать постоянно возникающие нестандартные проблемы. Эти проблемы, как показывают многолетние наблюдения, часто рождаются самими участниками образовательного процесса.
Обратимся к анализу некоторых проблемных ситуаций, возникающих в предшкольном образовании. Наблюдая за детьми и их родителями, было замечено, если на занятия в предшкольную группу ребенка приводит мама, то на протяжении всего учебного дня он ведет себя в соответствии с установленными правилами. Дошкольник активно участвует в коллективных делах, охотно выполняет индивидуальные задания, при этом не проявляет трудностей в общении с детьми и педагогом. В те дни, когда его сопровождает бабушка, ребенок вообще может не включиться ни в коллективную, ни индивидуальную работу. А в ответ на уговоры педагога заявляет, что не хочет ходить на занятия и ему здесь неинтересно. Тот же самый ребенок резко меняется, когда его приводит папа. Он заискивающе, заглядывая в глаза педагогу, постоянно спрашивает: «Я все правильно делаю?», «Я хорошо себя веду?», «А я молодец?»
В результате опроса сопровождающих ребенка взрослых выясняется, что бабушка негативно относится в целом к занятиям в предшколе. По ее мнению, ребенок должен только играть в детские игры, а развитие его познавательной сферы - это дело будущей школьной жизни. Папа же достаточно авторитарный, требует от ребенка неукоснительного выполнения жестких правил поведения, которые нельзя нарушать ни дома, ни в детском саду, ни на улице. За хорошее поведение от папы следует поощрение в виде игрушек, сладостей, предоставления дополнительных прав - компьютерных игр или просмотра мультфильма и т. д. И только мама адекватно относится к правам и обязанностям ребенка, понимает необходимость и важность предшкольного образования для будущего своего ребенка.
Такие жизненные ситуации еще раз убеждают нас в том, что дошкольник сильно подвержен внешнему воздействию. Такое положение, по мнению автора, обусловливает необходимость опоры на диалогический подход в единстве с личностно ориентированным и деятельностным, составляющим сущность гуманистической педагогики дошкольного детства. Диалог субъектов образовательного процесса является формой их сотрудничества и обеспечивается активностью сторон, совместно осознанными и реализованными действиями. «„Совместность, сотрудничество, содействие“ - один из основных принципов обеспечения педагогической поддержки, - писал О. С. Газман, автор концепции педагогической поддержки. - Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желанных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [1]. Диалог, как считают исследователи-педагоги и психологи (И. В. Вачков, С. Д. Дерябо, А. Л. Журавлев,
В. А. Петровский, Е. А. Сергиенко и др.), является важнейшей характеристикой полисубъектного подхода к современному образованию на разных его этапах, предшкольное образование не является исключением.
Рассмотрим сущность полисубъектного подхода в предшкольном образовании.
Идея проектирования, развития полисубъектно-го взаимодействия в пространстве предшколы продиктована желанием предоставить ребенку и любому субъекту образовательного процесса возможность удовлетворить личные и социальные образовательные потребности. Полисубъектное взаимодействие может обеспечить становление личности в каждом ребенке и развитие его индивидуальности в организованном диалоговом взаимодействии в учебно-воспитательном процессе. Поскольку многие исследователи (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев и др.) [2] полагают, что превращение индивида в субъект происходит именно в дошкольном детстве, то именно полисубъектный подход очень важен на этапе предшкольного образования.
Во-первых, появление полисубъектных общностей обеспечивает достижение воспитательных целей, которые заключаются в том, чтобы каждый ребенок смог достичь высоких личностных результатов и был готов к дальнейшему обучению и развитию. Во-вторых, полисубъектный подход раскрывает условия, закономерности и принципы взаимодействия субъектов образовательной среды, рассматривая это взаимодействие в рамках развивающейся системы. В-третьих, в результате полисубъект-ного взаимодействия содержание и организация образовательной деятельности педагога могут быть пересмотрены. Полисубъектный подход может оказать действенную помощь педагогу в формировании дошкольника как субъекта саморазвития и в создании условий для нового типа взаимодействия между самими детьми, между детьми и взрослыми, а главное - профессионально подойти к организации деятельности великих неизвестных дошкольников.
Сегодняшний дошкольник совсем другой, нежели 20-30 лет назад. В дошкольной образовательной среде возникает ситуация, требующая от педагога специальных усилий для организации взаимодействия современных детей, с легкостью осваивающих компьютерные технологии. Но тем не менее наши знания о ребенке складываются из представлений тех фундаментальных исследований, которые были проведены более 50 лет назад (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Культурная ситуация изменяет ситуацию развития современного детства. Сегодняшние представления о ребенке, его психологическом, социальном развитии, содержании дошкольного образования требуют нового культурологического подхода. Воспитание должно быть культуроемким, поэтому его содержание требует реализации диалогического подхода в единстве с личностным и деятельностным в пространстве современной культуры. Каким образом это можно организовать? Ответ на данный вопрос, по убеждению автора, можно искать в концепции полисубъ-ектного подхода, которая поможет объединить усилия специалистов разной квалификации, а также других участников образовательного процесса. По-лисубъектный, или диалогический, подход, по определению Т. Д. Марцинковской, Л. А. Григорович, есть ориентация на развитие (саморазвитие) личности в пространстве взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми [3].
Понятно, что доминантными дефинициями в данной концепции являются «субъект», «субъект-ность». Полисубъект отличается направленностью вектора рефлексии: широко понимаемого коллективного субъекта, который идет от я к мы, в случае полисубъекта совершает ряд циклов я ^ мы ^ я.
Траектория развития каждого конкретного полисубъекта должна быть, безусловно, своеобразной, иметь присущие исключительно ему особенности. У разных полисубъектов, по-видимому, могут быть разными и темп продвижения, и протекание кризисов развития, и достижения на тех или иных этапах. Полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосредствуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта [4]. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов. Построение полисубъектного взаимодействия является условием осуществления развивающего образования, поскольку именно образовательный процесс предполагает построение субъект-субъектных отношений между педагогом и детьми. И именно педагогическая профессия предполагает стремление к постоянному саморазвитию в единстве с развитием детей [5].
Сущность полисубъектного подхода в пред-школьном образовании проявляется на основании топологии полисубъекта «педагог - ребенок». Данная топология, по мнению И. В. Вачкова, предполагает некие модели взаимодействия субъектов, представляющие разные типы взаимоотношений.
Рассмотрим реализацию данных моделей в предшкольном образовании.
Первая модель «Я как субъект - педагог»
делает акцент на личностно ориентированные отношения в русле развивающего образования. Часто ребенок, общаясь один на один с педагогом, взаимодействует иначе, чем в группе сверстников. У педагога должна быть чувствительность к каждому ребенку в данной ситуации. Здесь у педагога должно быть столько к каждому ребенку подходов, сколько у него предысторий его состояния. Подходов, которые в полной мере дают возможность развертывать диалоговое общение, построенное на поддержке, чтобы на момент поступления в школу у ребенка гордость за личные достижения не растворялась в нотациях и поучениях взрослого, который хочет оценить его поступки и действия с точки зрения правильности (неправильности). Здесь мы должны помнить, что «ковчег построил люби-
тель, а „Титаник“ - профессионал». Часто для поддержки ребенка здесь и сейчас достаточны адресное теплое слово, добрый взгляд и искренняя улыбка.
Вторая модель полисубъектного подхода проявляет отношение от педагога «Я как субъект - ребенок».
У педагога так или иначе складываются определенные отношения с каждым ребенком. Он может глубоко осознавать особенности этих отношений или совершенно не задумываться об этом, но практически всегда межличностное пространство между ним и каждым конкретным ребенком насыщено эмоциональным, когнитивным, смысловым, аксиологическим и другим содержанием, составляющим сущность человеческих отношений. На этапе предшкольного образования педагог не может быть совершенно индифферентным к детям, относиться к ним как к «объектам педагогического воздействия» и только. Однако в подавляющем большинстве случаев отношения педагога к детям являются пристрастными. Педагогу так же трудно оставаться эмоционально безучастным, как и любить всех одинаково. Другое дело, что его профессиональной обязанностью является принятие всех детей и готовность строить субъект-субъектные отношения с каждым из них. В этой модели взаимоотношений очень четко проявляется способность педагога увидеть в дошкольнике творца, подстроиться под него, предложить ему адекватные возрасту, индивидуальности формы деятельности, которые смогут вывести его на уровень успешности. Для того чтобы проследить, успешен ли ребенок в своем развитии, взрослые часто используют различные диагностические методы. Надо отметить, определение готовности ребенка к школе должно быть навигацией для воспитателей, родителей, учителей для того, чтобы своевременно определить трудности, проблемы дошкольника, как то: отсутствие тех или иных интересов, коммуникативных умений и др., чтобы вовремя сориентироваться на эти особенности ребенка и оказать пси-холого-педагогическую поддержку или создать систему условий, позволяющую выбрать оптимальную траекторию развития ребенка в будущей школьной жизни.
Следующая модель «Я как часть группы (мы со сверстниками) - педагог».
0 МЫ Педагог
В данной модели педагог как координатор деятельности группы развивает у дошкольников способности сотрудничать не только с педагогом, но и сверстниками через освоение системы базовых культурных ценностей, морально-этических норм. Освоение должно происходить не в процессе нотаций, а в общении друг с другом с учетом имеющегося опыта детей (опыта деятельности, опыта общения, опыта социализации). Освоение системы базовых культурных ценностей, морально-этических норм, как показывает наш многолетний опыт, очень легко происходит через игру, сказку - доступный и понятный ребенку литературный жанр.
Четвертая модель «Я как часть всей общности „педагог - дети” (мы вместе с педагогом) - они».
Здесь «мы» оказывается широкой категорией, «они» - это общности, которые могут рассматриваться как дружественные и конкурентные. В категорию «они» могут попадать родители, будущие педагоги, параллельные группы детей. В данной модели четко проявляются трудности института семьи. Типичная современная семья характеризуется обеднением общения, что ведет к отсутствию чувства защищенности, чувства оптимизма и, как следствие, к ограничению таких качеств и характеристик дошкольника, как любознательность, готовность к экспериментированию, бескорыстное исследование мира, а это впоследствии найдет отражение в низкой мотивации учения и развития, что в целом ведет к рискам современного детства. В этой же модели реализуется и возможность
установления преемственных связей. Здесь преемственность следует понимать как готовность дошкольника к сотрудничеству с будущим учителем как носителю тех норм, правил, социальных ценностей, которые встречают ребенка в начальной школе. В случае ориентации педагога на преемственность ребенок сможет пережить трудный период адаптации на новой ступени образования [6].
Четвертая модель полисубъектного подхода связана с пятой моделью «Я как часть всей общности „педагог - дети” (мы вместе с детьми) - они»
При таком типе взаимоотношений педагог рассматривает себя как члена группы, он полностью на стороне ребенка. Восприятие педагогом себя как части общности «педагог - дети» может быть (в зависимости от ситуаций и уровня отношений) и продуктивным, и деструктивным для становления полисубъектности. Следует отметить, что игнорирование конфликтных ситуаций в группе не помогает гармоничному развитию полисубъекта, а способность вместе со своими дошкольниками противостоять несправедливым действиям отдельных родителей или сотрудничать с детьми из других сообществ и их педагогами свидетельствует о благоприятном развитии. Здесь, будучи на стороне каждого ребенка, педагог (психолог) может разъ-
яснять родителям причины конфликтов в группе, способы воздействия на ребенка в случае их возникновения.
Подчеркивая эффективность использования по-лисубъектного подхода в предшкольном образовании, необходимо выделить следующее:
появление полисубъектных общностей обеспечивает реализацию воспитательных целей, которые заключаются в том, чтобы каждый ребенок смог достичь высоких личностных результатов и был готов к дальнейшему обучению и развитию;
построение полисубъектного взаимодействия является условием профессионального решения проблемных, нестандартных ситуаций, возникающих между участниками образовательного процесса;
полисубъектный подход к взаимодействию участников предшкольного образования сможет сориентировать специалистов в выборе и корректировке программ из различных учебно-методических комплексов на предмет соответствия не только требованиям ФГОС ДО, но и личностным потребностям и возможностям, что в конечном результате обеспечит максимальное достижение целевых установок предшколы, а именно комплексного развития интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического потенциала детей;
наконец, какую модель взаимодействия мы бы ни выбрали, какая концепция ни легла бы в основу нашей профессиональной деятельности, мы должны помнить, что дошкольное детство - «золотой фонд» человеческой жизни, а стало быть, требует особых совместных усилий и действий всех участников образовательного процесса в логике гуманистической педагогики.
В силу указанных причин перспективными являются научно-педагогические исследования ресурса полисубъектного взаимодействия как средства оптимизации предшкольной подготовки детей.
Список литературы
1. Газман О. С. Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование / Т. В. Анохина и др. Вып. 6. М.: Ин-т пед. иннов. РАО «Инноватор», 1996. 196 с.
2. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
3. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2006.
4. Вачков И. В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 16-29.
5. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Научно-педагогическое обозрение. 2013. Вып. 1 (1).
С. 8-15.
6. Вахитова Г. Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вестн. Томского пед. ун-та. 2011. Вып. 10 (112). С. 9-13.
Вахитова Г. Х., кандидат педагогических наук, доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 11.11.2013.
G. H. Vakhitova
POLYSUBJECT INTERACTION IN THE CONTEXT OF PRESCHOOL EDUCATION
The article focuses on the possibility of implementing multisubject approach in pre-school education. The author draws attention to the fact that multisubject interaction can ensure the development of the personality of each child and development of his/her personality in the organized interaction in the educational process.
Key words: pre-school education, multisubject approach, subjectivity, dialogue subjects, interaction.
References
1. Gazman O.S. New values of education: care - support - counseling nd out / T.V. Anokhina I dr. Moscow, Institute of ped. innov. “Innovator” Publ., 1996. 196 p. (in Russian).
2. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Fundamentals of psychological anthropology. Human psychology: an Introduction to the psychology of subjectivity. Moscow, Shkola Press Publ., 1995. 384 p. (in Russian).
3. Grigorovich L. A., Marzinkovskaya T. D. Pedagogy and psychology: Study guide. Moscow, Gardariki Publ., 2006, 384 p. (in Russian).
4. Vatchkov I. V. Polysubiect approach to pedagogic interaction. Questions of psychology, 2007, no. 3, pp. 16-29 (in Russian).
5. Harina N. V. Professional education in Russia: problems and solutions. Pedagogical review. Scientific Journal, 2013, no. 1 (1), pp. 8-15 (in Russian).
6. Vakhitova G. H. Psychological and pedagogical aspects of competence approach in the system of higher professional education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 10 (112), pp. 9-13 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]
