CC BY
30
7. Miranovich E.A. Mifologicheskij obraz Geroya: tradicionnye i sovremennye formy. Vesnik Vicebska gadzyarzha ynaga yniversit'eta. 2006; № 1 (39).
8. Medrish D.N. Literatura i fol'klornaya tradiciya. Voprosy po'etiki. Saratov, 1980.
9. Sarbasheva A.V. Forklorno-'etnograficheskij komponent v hudozhestvennoj strukture sovremennoj balkarskoj dramy. Filologiya i iskusstvovedenie. Vestnik Bashkirskogo universiteta. 2015; № 2.
10. Svetlov V.Ya. Sem' synovej V'yugi. Sankt- Peterburg: N. Morev, 1903.
11. Tankiev A.H. Filosofsko-'esteticheskieproblemy issledovaniya fol'klora. Avtoreferat dissertacii ... doktora istoricheskih nauk. Moskva, 1992.
12. Shevyakova A.V. Kul'turnyj geroj i trikster: funkcional'nye i ontologicheskie shodstva. Vestnik Permskogo universiteta. 2015; № 1 (21).
13. Abdurahmanova P.D., Agaragimova V.K., Ajtmagambetova R.H. i dr. Aktual'nye problemy gumanitarnyh nauk: istoriya isovremennost': kollektivnaya monografiya. Moskva, 2020.
Статья поступила в редакцию 29. 05.20
УДК 811 + 37.012
Minaeva V.Yu, teaching assistant, Altai State Medical University; postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: toru92@mail.ru
POLYSITUATIONALITY OF THE RUSSIAN LANGUAGE PREDICATIVE LEXIS IN ASPECT OF COMMUNICATIVE TRAINING IN SEMANTICS. The article highlights issues of the polysituationality predicative lexis of the Russian language. The linguistic specificity of communicative teaching semantics is describes using the verb "come" as an example. Examples of tasks on the study of predicative vocabulary in the aspect of polysituational analysis at one of the practical classes in the group of foreign students of Altai State Medical University are given. It is necessary to say that the proposed exercises are aimed not only at the formation of lexical and semantic knowledge, but also at grammatical ones: studying the category of time, establishing specific forms of the verb, changing nouns in each case. According to the author, the study of the semantics in the aspect of a polysituationality analysis can serve as a theoretical basis for creating didactic tasks for foreigners. The use of such tasks in foreign language classes contributes to the formation of communicative skills and abilities.
Key words: polysituationality, predicative lexis, communicative aspect, semantics, Russian as foreign language.
В.Ю. Минаева, преп.-асс. Алтайского государственного медицинского университета, аспирант Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, E-mail: toru92@mail.ru
ПОЛИСИТУАТИВНОСТЬ ПРЕДИКАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СЕМАНТИКЕ
В статье освещены вопросы полиситуативности предикативной лексики русского языка. Определены лингвистические особенности коммуникативного обучения семантике на примере глагола «заходить». Приведены примеры заданий по изучению предикативной лексики в аспекте полиситуативного анализа на одном из практических занятий в группе иностранных студентов Алтайского государственного медицинского университета. Необходимо сказать, что предложенные задания направлены не только на формирование лексических и семантических знаний, но и грамматических: изучение категории времени, установление видовых форм глагола, изменение имён существительных по падежам. По мнению автора, изучение семантики в аспекте полиситуативного анализа может служить теоретической основой для создания дидактических заданий для иностранцев. Использование таких заданий на занятиях по иностранному языку способствует формированию коммуникативных умений и навыков.
Ключевые слова: полиситуативность, предикативная лексика, коммуникативный аспект, семантика, русский язык как иностранный.
В настоящее время в теории и практике обучения иностранному языку остаётся открытым вопрос об эффективных приёмах обучения иностранным языкам. Преподаватели русского языка как иностранного (далее - РКИ) утверждают, что особое место при обучении иностранцев русскому языку занимает лексика. Это объясняется тем, что пополнение активного словаря зависит от уровня овладения грамматической системой языка, в которой происходит заучивание новых лексем и понимание имеющихся между ними фонетических, грамматических, семантических (смысловых) и ассоциативных связей [1, с. 53].
С психолингвистической точки зрения, обработку языка и его производство можно рассматривать как вовлечение нескольких языковых уровней, о которых пишет E. Hatch в работе «Psycholinguistics: a second language perspective». Система языка, по мнению E. Hatch, представляет собой уровни языкового плана (уровни языка), которые сложены, как коробки, один на другой, но не нужно делать вывод о том, что каждый уровень влияет только на тот, который ниже его. «Намерение речи управляет речевым событием, которое оказывает влияние на синтаксис. Синтаксис контролирует лексику, которая управляет морфологией. Морфология контролирует фонологию, которая управляет фонетикой. Тем не менее, каждый уровень языка имеет определенную независимость. Более низкие уровни могут влиять на более высокие: мы можем изменить значение высказывания, поменяв лишь интонацию: заявление может стать командой, а вопрос - комплиментом. Интонация часто изменяет другие более высокие уровни, поэтому она отделяется от фонологии и находится выше синтаксиса. Однако лексический выбор, план более низкого уровня, может заставить нас изменить синтаксис любого высказывания» [2, с. 233].
Одним из самых важных уровней языка, которым овладевает иностранец, является лексический, поэтому преподавателю РКИ необходимо выбрать такой метод обучения иностранному языку, в рамках которого изучение лексики проходило бы в ситуациях общения и играло главную роль, а грамматическая составляющая носила лишь дополнительный характер.
Вслед за учёными коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепции развития индивидуальности в диалоге культур в качестве ведущего метода обучения иностранным языкам мы используем коммуникативный метод, в котором обучение иностранному языку имеет ситуативную направленность. Особенностью данного метода является приближение процесса обучения языку к процессу реальной межкультурной коммуникации, где и происходит овладение иноязычной культурой [3, с. 196 - 197]. Одним из главных принципов коммуникативного метода выделяется принцип ситуативности.
В работах по методике РКИ представлены различные методы обучения иностранному языку, в которых учтены принципы коммуникативного обучения, но проблема эффективности конкретных методик и приёмов остается открытой.
В своей преподавательской деятельности (в работе с иностранными студентами) мы впервые используем методику полиситуативного анализа, разработанную доктором филологических наук, профессором Н.Б. Лебедевой.
Наше исследование является продолжением ряда современных лингвистических работ в области полиситуативности: Н.А. Дьячковой «Полипропозитивные структуры в сфере простого предложения», 2001; А.Н. Понкратовой «Дистрибутивная глагольная множественность в когнитивно-функциональном аспекте», 2002; Ю.В. Королевой «Полипрефиксальные глаголы в русском языке», 2003; Т.А. Кадоло «Денотативная семантика русских ментальных глаголов», 2004; М.С. Небольсиной «Русские глаголы речевого воздействия в аспекте полиситуативности», 2006; Л.В. Табаченко «Приставочные позиционные глаголы в истории русского языка: полиаспектный анализ», 2011; С.Л. Камзиной «Полиситуатив-ность русских глаголов изображения в деривационно-мотивационном аспекте», 2013 [4 - 10].
Исследователями было найдено несоответствие языковых ситуаций (пропозиций), например, в немецком и русском языках (см. работу М.С. Небольсиной). Это косвенно свидетельствует о том, что нужно изучать языковые ситуации изучаемого языка. По нашему мнению, такой подход поможет избежать многих ошибок в речи иностранцев.
Данные научные труды показывают эффективность полиситуативного анализа в изучении лингвистических единиц морфемного, лексического и синтаксического уровней. Включенность в контекст современных лингвистических исследований говорит о практической значимости нашей работы.
В центре нашего внимания лингвистические особенности полиситуативного анализа предикативной лексики при обучении иностранцев семантике русского языка.
Объектом исследования является процесс распознавания лексико-семан-тических вариантов слова и уместное использование иностранцами предикативной лексики в ситуациях общения в полиситуативном аспекте на примере глагола «заходить».
Новизна работы заключается в том, что полиситуативность предикативной лексики может быть рассмотрена как лингвистическая особенность обучения семантике лексических единиц иностранного языка в коммуникативном аспекте и
способна служить теоретической основой для создания дидактических заданий для иностранцев.
По мнению М.С. Небольсиной, важно не только создавать реальные ситуации общения, но и использовать движение от смысла высказывания к форме, которой он выражен. В результате такого обучения иностранцы будут определять прямые значения лексем, находить скрытые смыслы, которые являются обычными (естественными) для носителей языка; ориентироваться на процессы понимания и интерпретации высказываний; использовать новую лексику в различных ситуациях общения [11, с. 542 - 543].
Отдельной проблемой в обучении лексике является формирование навыка распознавания лексико-семантических вариантов слова и их адекватное использование в контексте. Мы считаем, что при разработке дидактического материала к занятиям по русскому языку как иностранному необходимо учитывать следующую особенность: не только текстовые структуры, но и одна лексическая единица, в частности предикативная, может выражать полиситуативные фрагменты действительности.
По мнению Н.Б. Лебедевой, понятие «полиситуативность» необходимо рассматривать как семантико-функциональную, когнитивно-коммуникативную категорию, которая обладает специфическим планом содержания и имеет разные способы выражения [12, с. 29].
Представим полиситуативный анализ глагола «заходить». В Большом толковом словаре русского языка лексема «заходить» толкуется через лексему «зайти» и имеет следующие лексико-семантических варианты: «1) бывать где-нибудь; 2) по дороге куда-нибудь, идя куда-нибудь, посещать кого-нибудь или что-нибудь; 3) иногда посещать кого-нибудь; 4) на короткое время приходить куда-нибудь, чтобы забрать или взять с собой кого-нибудь или что-нибудь» [13].
Приведём примеры употребления:
1) студент заходит в аудиторию;
2) каждый вечер после уроков я захожу к бабушке в гости;
3) иногда я захожу к другу в гости;
4) после тренировки мама обычно заходит в магазин за продуктами / после работы папа заходит за ребёнком в детский сад.
Далее рассмотрим фациенты и пропозиции всех обозначенных выше си-туатем.
Рассмотрим фациенты ситуатемы-1: Студент заходит в аудиторию. Ситуатема-1 - проспективно направленная, т.к. ассертивный план тесно увязан с проспективной перспективой. Субъект (студент), объект (аудитория), фациент «цель» (быть в аудитории).
Пропозиции ситуатемы-1
Пропозиция-1: основная, маркированная (проявленная), реализованная, целеполагающая пропозиция На микроуровне данная пропозиция расписывается как у С есть цель: идти в О. Например, студент заходит в аудиторию.
Представим фациенты ситуатемы-2: Каждый вечер после уроков я захожу к бабушке в гости. Ситуатема-2 является интроспективно направленной. Субъ-ект-1 (я), субъект-2 (бабушка), объект-1 (дом), объект-2 (дом бабушки), фациент «цель» (быть у бабушки), фациент «результат» (быть у бабушки в гостях), фаци-ент «заинтересованность» (быть у бабушки дома и, например, помочь бабушке или поговорить с ней).
Пропозиции ситуатемы-2
Пропозиция-1: основная, маркированная (проявленная), реализованная, целеполагающая пропозиция На микроуровне данная пропозиция расписывается как: С, идёт к цели О, Например, после уроков я иду домой.
Пропозиция-2: дополнительная, немаркированная, реализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к цели О2 Например, после уроков я иду к бабушке.
Пропозиция-2: дополнительная, немаркированная, нереализованная, субъективно-модальная, потенциальная. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С2 ждёт в гости С,. Например, бабушка ждёт меня в гости.
Пропозиция-3: соединяет пропозицию-1 с пропозицией-2 отношениями цели. Это пропозиция дополнительная, немаркированная, потенциальная, объективно-модальная. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С1 повторяет действие часто: идет в гости к С2. Например, каждый вечер после уроков я иду к бабушке в гости.
Обозначим фациенты ситуатемы-3: Иногда я захожу к другу в гости. Субъект-1 (я), субъект-2 (друг), объект (дом друга), фациент «скрытая цель» (поговорить с другом), фациент «результат» (быть в гостях у друга), фациент «периодичность» (иногда захожу).
Пропозиции ситуатемы-3
Пропозиция-1: основная, маркированная (проявленная), реализованная, целеполагающая пропозиция На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к С2 Например, я иду к другу.
Пропозиция-2: дополнительная, немаркированная, реализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С2 ждёт С, Например, друг ждёт меня в гости.
Пропозиция-3: дополнительная, немаркированная, реализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к О. Например, я захожу домой к другу.
Пропозиция-4: соединяет пропозицию-1 с пропозицией-2 отношениями цели. Это пропозиция дополнительная, немаркированная, потенциальная, объективно-модальная. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к О, чтобы быть у С2 Например, я захожу домой к другу, чтобы поговорить с ним.
Далее рассмотрим, как изменяется количество пропозиций ситуатемы-4 в зависимости от характеристик объекта-3 (одушевлённый или неодушевлённый объект).
Фациенты ситуатемы-4 (объект-3 обладает характеристиками неодушевлённости): после тренировки мама обычно заходит в магазин за продуктами. Эта ситуатема является интраспективно направленной, т.к. коммуникативный фокус концентрируется в ассертивном элементе.
Ситуатема-1 - это вариант моносубъективной бипропозициональной структуры. Субъект участвует в двух событиях, номинированных глаголом «ходить»: ходить-1 (основное действие) и ходить-2 (попутное действие). Они различаются разными пространственными целями.
Субъект-1 (мама), объект-1 (дом), объект-2 (магазин), объект-3 (продукты), фациент «цель-1» (зайти домой), фациент «цель-2» (купить продукты), фациент «результат» (с продуктами прийти домой), фациент «заинтересованность» (купить продукты, например, на ужин).
Пропозиции ситуатемы-4 (объект-3 обладает характеристиками неодушевлённости):
Пропозиция-1: основная, маркированная (проявленная), реализованная, целеполагающая пропозиция На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к цели О, Например, мама идёт домой.
Пропозиция-2: дополнительная, немаркированная, реализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к цели О2. Например, мама идёт в магазин.
Пропозиция-3 соединяет пропозицию-1 с пропозицией-2 отношениями цели. Это пропозиция дополнительная, немаркированная, потенциальная, объективно-модальная. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, покупает О3. Например, мама заходит в магазин за продуктами.
Рассмотрим фациенты ситуатемы-4, если объект-3 обладает характеристиками одушевлённости.
Фациенты ситуатемы-4 (объект-3 обладает характеристиками одушевлённости):
После работы папа заходит за ребёнком в детский сад. Сравнив ситуате-му-1 и ситуатему-5, наблюдаем несколько иную структуру ситуатемы-5. Событие ходить-1 продолжает длиться, модифицируясь в субъективной части (это уже субъект-1 и субъект-2, а не только субъект-1), и превращается в другое событие ходить-3. Таким образом, мы предполагаем, что это полипропозициональная и полисубъективная структура ситуатемы-5.
Субъект-1 (папа), субъект-2 (ребёнок), объект-1 (дом), объект-2 (детский сад), объект-3 (работа), фациент «цель 1» (быть дома), «цель 2» (забрать ребёнка из детского сада), фациент «результат» (быть вместе с ребёнком дома или вместе пойти в кино).
Пропозиции ситуатемы-4 (объект-3 обладает характеристиками одушевлённости)
Пропозиция-1: основная, маркированная (проявленная), реализованная, целеполагающая пропозиция На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, идёт к цели О,. Например, папа идёт домой.
Пропозиция-2: дополнительная (скрытая), немаркированная, реализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, был на О3. Например, папа был на работе.
Пропозиция-3: дополнительная, немаркированная, нереализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, был на О,, потом идёт к цели О2. Например, после работы папа идёт в детский сад.
Пропозиция-4: дополнительная, немаркированная, реализованная, субъективно-модальная, имманентно целевая пропозиция. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С2 ждёт С, Например, ребёнок ждёт папу.
Пропозиция-5: соединяет пропозицию-1 с пропозицией-2 отношениями цели. Это пропозиция основная, маркированная, потенциальная, объективно-модальная. На микроуровне данная пропозиция расписывается как С, забирает С2. Например, папа забирает ребёнка из детского сада.
Сравнивая предложенные варианты ситуатемы-4, можно увидеть появление двух дополнительных пропозиций в ситуации, когда объект обладает характеристиками одушевлённости.
Каждая из пропозиций в зависимости от описываемой денотативной ситуации может актуализироваться в высказывании (попадать в ассерцию) или отодвигаться на задний план (быть на периферии).
Полиситуативный анализ глагола «заходить» показывает содержание данной лексемы как динамической структуры, которая зависит от коммуникативных условий ситуации. Содержание семантической структуры ситуатем интуитивно понятно всем носителям языка. Благодаря наличию в семантике глагола «заходить» выделенных пропозиций и взаимодействию одушевленных участни-
ков ситуации в реальной коммуникации носителей языка возможно появление диалогов следующего типа:
- Ты уже дома?
- Да.
- Ты заходил в магазин, купил фрукты?
Или
- Мне нужен Александр Николаевич. Я был на кафедре, его там нет.
- В деканат заходил?
Или
- Я каждый день после уроков захожу к бабушке в гости!
- И сегодня тоже заходил?
Или
- Почему ты редко заходишь к нам в гости?
- У меня много работы, поэтому не могу часто заходить к вам.
Или
- Ты видишь его?
- Да, он заходит в университет.
Теоретически значимым для нашего исследования является понимание того, как структура ситуатемы определяет структуру порождаемого текста. По мнению М.С. Небольсиной, такая установка даёт ответ на вопрос - как научить иностранца распознавать в данной ситуации семантические компоненты, понимать различные варианты развития диалога и реагировать согласно заложенной интенции говорящего и с учетом коммуникативной ситуации [8, с. 542 - 543].
Описанные выше ситуации можно использовать на занятиях по РКИ при изучении семантики лексемы «заходить», тем самым можно научить иностранца распознавать лексико-семантические варианты слова и уместно использовать предикативную лексику в различных ситуациях общения.
Так, на одном из занятий по РКИ в группе иностранных студентов Алтайского государственного медицинского университета в коммуникативном аспекте мы изучали лексему «заходить» и выполняли задания имитирующего и развивающего характера. Приведём примеры таких заданий.
1. Прослушайте диалог Скажите, о чём Настя попросила Ахмеда?
- Настя, привет! Как ты себя чувствуешь? Что делаешь?
- Привет, Ахмед! Сейчас лучше, отдыхаю. А ты?
- Спасибо, хорошо. Занятия закончились, я иду в общежитие.
- Отлично, а ты заходил в аптеку, купил таблетки от головной боли?
- Да, конечно, заходил.
2. Прослушайте диалог и вставьте пропущенные слова.
- Настя, привет! Как ты себя чувствуешь? Что делаешь?
- Привет, Ахмед! Сейчас лучше, отдыхаю. А ты?
- Спасибо, хорошо. Занятия закончились, я иду в общежитие.
- Отлично, а ты ... в аптеку, купил таблетки от головной боли?
- Да, конечно, ....
3. Прослушайте диалог ещё раз. Проверьте себя.
4. Прочитайте ситуацию и составьте диалог.
Ситуация 1
А: Спросите у вашего друга, заходил ли он вчера в магазин после тренировки.
Б: Вам нужно ответить на вопрос друга: были ли вы вчера в магазине. В вашем ответе должен быть глагол «заходить» в нужной грамматической форме.
Ситуация 2
А1: Спросите у вашего друга, был ли он вчера в аптеке после занятий в университете. В вашем вопросе должен быть глагол «заходить» в нужной грамматической форме.
Б1: Вам нужно ответить на вопрос друга: заходили ли вы вчера в аптеку.
6. Прочитайте диалог. Если возможно, то вместо глагола «быть» напишите глагол «заходить» в нужной форме. Как вы думаете, в форме какого падежа
Библиографический список
нужно использовать существительное после глагола «заходить» в данной ситуации?
- Мама, привет! Ты уже дома?
- Да, 10 минут назад я пришла с работы.
- Надеюсь, ты не была на кухне?!
- А что случилось?
- Я случайно разбила твою любимую чашку...
Правильный ответ:
- Мама, привет! Ты уже дома?
- Да, 10 минут назад я пришла с работы.
- Надеюсь, ты не заходила на кухню?!
- А что случилось?
- Я случайно разбила твою любимую чашку...
На следующем занятии студенты демонстрировали то, как они могут использовать лексему «заходить» в различных коммуникативных ситуациях: строили диалоги исходя из предложенной проблемы.
6. Прочитайте ситуации. К каждой ситуации напишите несколько вариантов диалога.
1) Вы заболели и вам нужно лекарство. Вы попросили вашу подругу купить лекарство после работы (спортзала, учёбы, вечеринки и т.д.). Позвоните подруге и спросите: была ли она в аптеке.
2) Ваш брат не может найти нужную книгу по анатомии, посоветуйте ему посмотреть эту книгу в другом магазине.
3) Вы пришли домой и увидели, что ваша мама пришла раньше вас с работы. Вчера вы купили подарок маме на День рождения и не хотите, чтобы она узнала о подарке до нужного времени, поэтому спрятали его в вашей комнате. Спросите у мамы, была ли она сегодня в вашей комнате.
7. Попробуйте заменить глаголы в ваших ситуациях на другие глаголы движения. Например, на глаголы: заезжать - заехать, забегать - забежать. Меняется ли смысл ситуаций? Свой ответ аргументируйте.
Выполняя предложенные задания, иностранные студенты строили диалоги, используя в своей речи глагол «заходить» в нужной форме: заходила в аптеку = была в аптеке; в другой магазин заходил = был в другом магазине; заходила в комнату = была в комнате. Представленные выше задания направлены на формирование у иностранных студентов лексических, семантических и грамматических знаний (изучение категории времени, установление видовых форм глагола, изменение имён существительных по падежам и другое).
Полиситуативный анализ предикативной лексики помогает преподавателю создавать новый дидактический материал для иностранцев и строить процесс обучения русскому языку как иностранному в коммуникативном аспекте.
Случаев, когда в речи описывается одна ситуация, мало. Важно отметить, что одна предикативная лексическая единица может выражать полиситуативные фрагменты действительности. Субъект коммуникации, переходя из одной ситуации в другую, определяет границы смежных ситуаций в соответствии со своей поведенческой задачей. Причиной смены ситуаций является изменение активной целенаправленности субъекта.
Исходя из описанного выше, мы можем сделать вывод о том, что изучение семантики лексических единиц в аспекте полиситуативного анализа может быть использовано на занятиях по РКИ и служить теоретической основой для создания дидактических заданий для иностранцев. Использование таких заданий на занятиях по иностранному языку способствует формированию коммуникативных умений и навыков: строить диалоги в соответствии с ситуацией общения; вступать в коммуникацию с новым собеседником; выражать и доказывать свою точку зрения; использовать уместную лексику в определённых ситуациях общения и другое.
Таким образом, полиситуативность предикативной лексики может быть рассмотрена как основа обучения семантике лексических единиц иностранного языка в коммуникативном аспекте.
1. Винокурова М.А., Минаева В.Ю. Обучение лексике в методике преподавания РКИ: коммуникативный аспект (на материале темы «Город»). Педагогическое образование на Алтае. Барнаул: АлтГПУ 2016; № 2: 53 - 58.
2. Hatch E.M. Psycholinguistics: a second languageperspective. Rowley: Newbury House Publishers, 1983.
3. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для вузов. Москва: Высшая школа, 2003.
4. Дьячкова Н.А. Полипропозитивные структуры в сфере простого предложения. Екатеринбург, 2001.
5. Понкратова А.Н. Дистрибутивная глагольная множественность в когнитивно-функциональном аспекте (на материале английского и русского языков). Диссертация ... кандидата филологических наук. Кемерово, 2002.
6. Королева Ю.В. Полипрефиксальные глаголы в русском языке. Диссертация ... кандидата филологических наук. Томск, 2003.
7. Кадоло Т.А. Денотативная семантика русских ментальных глаголов. Диссертация ... кандидата филологических наук. Кемерово, 2004.
8. Небольсина М.С. Русские глаголы речевого воздействия в аспекте полиситуативности. Диссертация ... кандидата филологических наук. Барнаул, 2006.
9. Камзина С.Л. Полиситуативность русских глаголов изображения в деривационно-мотивационном аспекте. Диссертация ... кандидата филологических наук. Барнаул, 2013.
10. Табаченко Л.В. Приставочные позиционные глаголы в истории русского языка: полиаспектный анализ. Диссертация ... доктора филологических наук. Ростов-на-Дону, 2011.
11. Небольсина М.С. Методика обучения русскому языку как иностранному на основе полиситуативного подхода к языку. Мир науки, культуры, образования. 2017; № 6 (67): 542 - 543.
12. Лебедева Н.Б. Полиситуативный анализ глагольной семантики. Москва: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2010.
13. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. Available at: http://gramota.ru/slovari/info/bts/
References
1. Vinokurova M.A., Minaeva V.Yu. Obuchenie leksike v metodike prepodavaniya RKI: kommunikativnyj aspekt (na materiale temy «Gorod»). Pedagogicheskoe obrazovanie na Altae. Barnaul: AltGPU, 2016; № 2: 53 - 58.
2. Hatch E.M. Psycholinguistics: a second language perspective. Rowley: Newbury House Publishers, 1983.
3. Schukin A.N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kakinostrannogo: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Vysshaya shkola, 2003.
4. D'yachkova N.A. Polipropozitivnye struktury v sfere prostogo predlozheniya. Ekaterinburg, 2001.
5. Ponkratova A.N. Distributivnaya glagol'naya mnozhestvennost' v kognitivno-funkcional'nom aspekte (na materiale anglijskogo i russkogo yazykov). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Kemerovo, 2002.
6. Koroleva Yu.V. Poliprefiksal'nye glagoly v russkom yazyke. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Tomsk, 2003.
7. Kadolo T.A. Denotativnaya semantika russkih mental'nyh glagolov. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Kemerovo, 2004.
8. Nebol'sina M.S. Russkie glagolyrechevogo vozdejstviya v aspektepolisituativnosti. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Barnaul, 2006.
9. Kamzina S.L. Polisituativnost'russkih glagolov izobrazheniya v derivacionno-motivacionnom aspekte. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Barnaul, 2013.
10. Tabachenko L.V. Pristavochnye pozicionnye glagoly v istoriirusskogo yazyka: poliaspekinyjanaliz. Dissertaciya ... doktora filologicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2011.
11. Nebol'sina M.S. Metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu na osnove polisituativnogo podhoda k yazyku. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2017; № 6 (67): 542 - 543.
12. Lebedeva N.B. Polisituativnyj analiz glagol'nojsemantiki. Moskva: Knizhnyj dom LIBROKOM, 2010.
13. Kuznecov S.A. Bol'shoj tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Available at: http://gramota.ru/slovari/info/bts/
Статья поступила в редакцию 11.05.20
УДК 811.161.1.374
Kraeva V.Yu., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: kraevaveronika@mail.ru
THE USE OF THE REGIONAL PHRASEOLOGICAL LINGUISTIC AND REGIONAL DICTIONARY IN THE PRACTICE OF TEACHING OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN HIGHER EDUCATION SCHOOL. The article considers the possibility of using a regional phraseological linguistic and regional dictionary in the practice of teaching the Russian language as a foreign language; the place of regional linguistic and regional studies in the circle of disciplines of the program for studying the Russian language as a foreign language is determined. The stages of teaching Russian as a foreign language from the point of view of introducing linguistic and regional information, and, consequently, the formation of linguistic and regional competence among students, which is the part of the structure of communicative competence, are analyzed. Types of tasks with the use of this dictionary are proposed taking into account the level of knowledge of the Russian language by foreign students. The proposed tasks emphasize work with the Russian dialect phraseology of the Altai Krai as linguistic and regionally valuable facts of the language.
Key words: linguistic and regional studies, regional linguistic and regional studies, regional studies, Russian as foreign language, regional component, dialect phraseology, linguistic and regional dictionary, regional phraseological and linguistic and regional dictionary, language of region, linguistic and regional competence.
В.Ю. Краева, канд. филол. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: kraevaveronika@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОГО ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО СЛОВАРЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье рассматривается возможность использования регионального фразеологического лингвострановедческого словаря в практике преподавания русского языка как иностранного; определяется место регионального лингвострановедения в кругу дисциплин программы изучения русского языка как иностранного. Анализируются этапы обучения русского языка как иностранного с точки зрения введения лингвострановедческой информации, следовательно, формирование у учащихся лингвострановедческой компетенции, входящей в структуру коммуникативной компетенции. Предлагаются типы заданий с использование данного словаря с учетом уровня владения русским языком иностранными студентами (учащимися). В предлагаемых заданиях акцентируется работа с русской диалектной фразеологией Алтайского края как с лингвострановедчески ценными фактами языка.
Ключевые слова: лингвострановедение, региональное лингвострановедение, регионоведение, русский язык как иностранный, региональный компонент, диалектная фразеология, лингвострановедческий словарь, региональный фразеологический лингвострановедческий словарь, язык региона, лингвострановедческая компетенция.
Концепция коммуникативного иноязычного образования предполагает, что иноязычная культура, являясь источником иноязычного культурного образования, способствует реализации познавательной, развивающей, воспитательной и учебной задач [1]. При таком подходе обучающиеся становятся участниками диалога культур. Обучение русскому языку как иностранному - это не только становление и развитие способности применения языка в речевой практике, но и формирование стойкой мотивации к изучению языка, а также, что особенно важно, на наш взгляд, формирование положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке.
Сегодня в изучении национальной специфики страны существует два направления: обществоведческое и филологическое. Первое направление основано на страноведении, которое понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Сторонники лингвострановедческой теории подчеркивают, что, с одной стороны, лингвострановедение предполагает обучение языку, а с другой, - знакомит иностранных студентов (учащихся) с фоновыми знаниями носителей изучаемого языка и их культурой.
Сегодня преподаватели русского языка как иностранного отмечают, что тезис об изучении языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии в современной методике занимает прочную позицию [2]. Кроме того, во многих программах (учебных планах) высшего образования изучения русского языка как иностранного лингвострановедение является отдельной дисциплиной. Фразеологический лингвострановедческий словарь (на материале русских говоров Алтая) может быть рекомендован к использованию и в том, и в другом случае [3].
Региональный фразеологический лингвострановедческий словарь (на материале русских говоров Алтая), проект которого был нами представлен, в первую очередь предназначен для использования при обучении русскому языку как иностранному в учебном процессе, а также во внеаудиторной деятельности [4]. С участием данного специализированного издания можно разрабатывать целые комплексы заданий, способствующих развитию у иностранных учащихся лингво-страноведческой компетенции.
Нам видится возможным использования словаря в практике преподавания русского языка как иностранного следующим образом:
1. Фразеологический лингвострановедческий словарь (на материале русских говоров Алтая) правомерно использовать в качестве источника вспомогательной информации, которая способна снять трудности понимания значения лингвострановедческого материала при изучении русского языка как иностранного. При подготовке к занятию с иноязычной группой учащихся преподаватели русского языка как иностранного тщательно продумывают ход урока, вплоть до предполагаемых вопросов учащихся. В случае с лингвострановедческим материалом это не всегда возможно. Даже опытным методистам сложно предвидеть все вопросы, которые способен задать иностранец в процессе обучения. Фразеологический лингвострановедческий словарь, в свою очередь, поможет решить эту проблему с минимальными временными затратами.
2. Собственно словарь и материал фразеологического лингвострано-ведческого словаря (на материале русских говоров Алтая) рекомендован для использования при разработке и выполнении заданий, направленных на усвоение лингвострановедческой компетенции иностранными учащимися. Нами от-
