CC BY
71
Научная статья
УДК 372.881.1
doi: 10.17223/19996195/57/14
ПОЛИПОДХОДНОСТЬ И МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ -PERPETUM MOBILE РАЗВИТИЯ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
Елена Генриховна Тарева1, Борис Владимирович Тарев2, Екатерина Александровна Савкина3
13 Московский городской педагогический университет, Москва, Россия
2 Школа иностранных языков, Высшая школа экономики, Москва, Россия
1 TarevaEG@mgpu.ru
2 boristarev@mail.ru
3 SavkinaEA@mgpu.ru
Аннотация. В настоящее время перед современной лингводидактикой стоит множество вызовов, на которые она должна быть в состоянии ответить. Лингво-дидактика как наука находится в прямой зависимости от господствующей научной антропоцентрической парадигмы, которая задает новые направления для исследований, нацеленные на обеспечение личностного развития обучающегося под воздействием факторов полиподходности и междисциплинарности как основных векторов языкового образования. Приводятся толкование и интерпретация понятия «синергия подходов» в сфере лингводидактики, примеры успешного «слияния», синтеза подходов к обучению иностранным языкам. Рассматриваются методологические основания, согласно которым проводится анализ перспективности исследования полиподходности и междисциплинарности в разрезе современного развития науки об обучении языку и культуре: информационная парадигма, синергетический, интегративный и коэволюционный подходы. На примере векторов «коммуникативность+» и «культуросообразность+» произведен разбор исследовательских кейсов, демонстрирующих направления интеграции подходов в современной лингводидактике. Подтверждается идея о том, что полиподходность является одним из инструментов антропоцентрической парадигмы, согласно которой внимание обращается на развитие личностного потенциала обучающегося в ходе индивидуально спроектированной стратегии его подготовки. Изучение междисциплинарных аспектов в области теории и методики обучения иностранным языкам производится с позиций анализа конструктивных интегративных стратегий в сфере исследования наук о человеке. На примере интегративных моделей «Human Geography» и «Natural and Human Studies» продемонстрированы ведущие зарубежные и отечественные исследовательские стратегии междисциплинарной интеграции, значимые для развития лингводидактики как науки. Анализируется позитивный потенциал междисциплинарной интеграции языкового и предметного содержания на занятиях по иностранному языку. Для этого описываются технологии «Content-Based Language Learning» и «Content and Language Integrated Learning». В качестве результатов сформулированы рекомендации для перспективных научных направлений лингводидактических исследований.
Ключевые слова: полиподходность, междисциплинарность, коммуникативность, культуросообразность
© Е.Г. Тарева, Б.В. Тарева, Е.А. Савкина, 2022
Для цитирования: Тарева Е.Г., Тарев Б.В., Савкина Е.А. Полиподходность и междисциплинарность - perpetum mobile развития лингводидактики // Язык и культура. 2022. № 57. С. 274-291. doi: 10.17223/19996195/57/14
Original article
doi: 10.17223/19996195/57/14
MULTIPLICITY AND INTERDISCIPLINARITY AS A PERPETUM MOBILE OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES DEVELOPMENT
Elena G. Tareva1, Boris V. Tarev2, Ekaterina A. Savkina3
13 Moscow City University, Moscow, Russia 2 Higher School of Economics, Moscow, Russia
1 TarevaEG@mgpu.ru
2 boristarev@mail.ru
3 SavkinaEA@mgpu.ru
Abstract. Currently, modern linguodidactics faces many challenges to cope with. Lin-guodidactics as a sphere of research being directly dependent on the dominant anthropo-centric paradigm, which sets new directions for scrutiny - directions aimed at ensuring the student's personal development under the influence of factors of polyapproach and inter-disciplinarity as the main vectors of language education. The article is aimed at interpretation of the concept of «synergy of approaches» in linguodidactics, at demonstrating examples of successful «fusion», synthesis of approaches to teaching foreign languages. The methodological grounds are considered, according to which the analysis of the prospects of the study of polyapproaches and interdisciplinarity is carried out in the context of the modern development of teaching language and culture: the informational paradigm, integrative and coevolutionary approaches. On the example of the vectors «communicativeness+» and «cultural conformity+», an analysis of case studies demonstrating the integration of approaches in modern linguodidactics was carried out. The authors confirm the idea that polyapproach is one of the tools of the anthropocentric paradigm, which seeks to develop the most effective learning strategy for each student. The study of interdisciplinary aspects in the field of theory and methodology of teaching foreign languages is conducted from the standpoint of the analysis of constructive integrative strategies in the field of human research. On the example of the integrative models «Human Geography» and «Natural and Human Studies», the authors demonstrate the leading foreign and domestic research strategies of interdisciplinary integration that are significant for the development of linguodidactics. The article analyzes the positive potential of interdisciplinary integration of content and language in FL classes. For this, technologies are described: Content-Based Language Learning and Content and Language Integrated Learning. As a result, the authors formulate recommendations for future areas of linguodidactic research.
Keywords: polyapproach, interdisciplinarity, communicativeness, cultural conformity
For citation: Tareva E.G., Tarev B.V., Savkina E.A. Multiplicity and interdisciplinarity as a perpetum mobile of teaching foreign languages development. Language and Culture. 2022;57: 274-291. doi: 10.17223/19996195/57/14
Введение
Современные динамичные изменения на уровне политических, социальных, культурных аспектов развития общества детерминируют векторы развития лингводидактики. Цели и содержание иноязычного образования активно переосмысливаются ввиду постоянной смены научных парадигм. Данные парадигмы ориентируются на внешние и внутренние факторы развития общества, во многом зависящие от качества иноязычной подготовки членов социума, от их способности полноценно взаимодействовать с представителями других культур, транслируя отечественные ценности и приоритеты.
В настоящее время господствующая антропоцентрическая образовательная парадигма в качестве наивысшей ценности выделяет личность субъекта обучения. Подтверждение данной мысли находит отражение в Указе Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», где сказано, что целью российского образования является «воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов РФ, исторических и национально-культурных тра-диций»1. В связи с этим все более актуальным становится вопрос подготовки обучающегося к вступлению в диалог культур, где каждый коммуникант является носителем определенных ценностей, которые позволяют ему позиционировать себя как личность, обладающую национальным самосознанием, стремлением к самоактуализации в рамках родной культуры и самодетерминации в глобальном мировом масштабе.
Специфика диалога культур раскрыта в научных исследованиях. В них подчеркивается, что диалог культур является, с одной стороны, составляющей ведущей цели иноязычного образования, с другой стороны, ключевым элементом процесса обучения иноязычному общению (принципом, педагогическим приемом, технологией, формой обучения), обеспечивающим конструктивность диалогических и полилогических взаимоотношений между представителями различных культур [1]. Исследователи все чаще высказывают мысль о том, что образование включает трансляцию культуры, а также процесс зарождения и подготовки ее будущего состояния [2]. Лингвообразовательная подготовка не может осуществляться в отрыве от культуры, поскольку обучающийся
1 О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 г.: Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204, Пункт 5. URL: http://static.kremlin.ru/media/acts/files/0001201805070038.pdf (дата обращения: 28.03.2021).
должен уметь принимать своего партнера по общению как субъекта особой национально-культурной принадлежности, а также уметь представлять собственную культуру на международной арене в условиях паритетности культур. Тем самым обучающийся оказывается в постоянном лингвокультурном (само)развитии, предполагающем «развитие способности <субъекта> творчески осваивать языковое и культурное многообразие современного мира на фоне все более расширяющихся межличностных и межкультурных взаимосвязей и взаимодействий в реальном и виртуальном коммуникативном пространстве» [3. С. 7].
В связи со сказанным становится очевидным, что современная лингводидактика перемещает свое внимание с процесса формирования у обучающегося иноязычной коммуникативной компетенции (обобщенно трактуемой как способность общаться на иностранном языке) на овладение им межкультурной компетенцией, предполагающей полноценное и равноправное взаимодействие субъекта - носителя своей лингвокультуры с представителем иного лингвосоциума, обладающего иной национально-культурной спецификой [4].
Смена лингводидактического вектора обусловила целый ряд существенных трансформаций, происходящих в теории и методике обучения иностранным языкам как на уровне стратегических установок (ценности, цели, содержание, принципы лингвообразования), так и на уровне принятия практических решений (методы, приемы, формы, средства обучения). Особенно значимыми являются изменения, происходящие в области методологических основ языкового образования: очевидна необходимость отказа от моноподходности (долгое время в качестве центрального подхода к обучению иностранному языку выступал системно-структурный подход, далее провозглашался коммуникативный подход; последний и сегодня в ряде документов трактуется как ведущий, доминантный) в пользу полиподходности, предполагающей продуктивное взаимодействие и взаимовлияние нескольких подходов. Усиливается (и существенно) тенденция реализации межпредметной интеграции в построении теорий и технологий обучения иностранным языкам.
Именно в сочетании этих тенденций - междисциплинарности и по-липодходности - в их реализации при построении и осуществлении процессов обучения иностранным языкам видится ведущий вектор (perpetum mobile) развития современной лингводидактики. В статье данный вектор детализируется в его теоретико-практической направленности на полноценное и гармоничное развитие личности обучающегося, готового участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.
Методология исследования
В изучении полиподходности и междисциплинарности важно опираться на ряд методологически важных оснований. Прежде всего, к
ним следует отнести доминирующую в данный отрезок развития научного знания информационную парадигму. Как пишет В.А. Извозчиков, «в настоящее время возникла и развивается во всем мире информационная цивилизация, правда доменной (островной) структуры, ноосфера перерастает в инфоноосферу, а понятие информация приобретает категориальный статус для мировоззрения, мировидения и философии. Соответственно, утверждается информационная парадигма науки, которой руководствуются вся наука и ее отдельные отрасли, синергетиче-ская КМ (картина мира. - Е.Т., Б.Т., Е.С.)» [5. С. 18]. Данная парадигма связана с процессами глобализации и широкой информатизации общества и сказывается на процессе познания, придавая ему ряд новых черт и тенденций. Именно данная парадигма обусловливает виртуальное измерение пространства, обезличенность информационных потоков, повышенную конфликтогенность идеологических, политических, экономических позиций и установок, за которые сегодня не обязательно несется персональная и (или) государственная ответственность. Информационная парадигма заставляет ученых искать основания для построения определяемых ею частных (предметных) научных парадигм. Современный парадигмальный уклад научного знания должен в большей степени фокусироваться на факторах духовного и культурного свойства. Главной ценностью становится национальный менталитет, национальная культура, нравственный облик человека - носителя национальной идентичности.
Для осмысления стратегий реализации тенденций полиподходно-сти и междисциплинарности в лингводидактике информационная парадигма играет существенную роль. Общеизвестно, что границы информации весьма условны, скорее они размыты, особенно в эпоху повсеместной дигитализации. Информация стремится к максимальной экстраполяции самой себя в различные сферы/области, создавая условия для обеспечения подвижности, нестабильности систем: они становятся открытыми, а значит, готовыми к интеграции с другими системами. Отсюда признаки поливалентности, поликомпонентности, межпредметности объектов окружающего мира, в совокупности представляющие собой синергию информационных потоков.
К методологическим основаниям полиподходности и междисци-плинарности относится интегративный подход, интегративная парадигма. В. В. Козлов говорит о том, что тенденция к интеграции является своего рода решением проблемы последнего времени - проблемы методологической неопределенности в дальнейшем движении антропологических наук [6]. Данная тенденция выражается в стремлении кооперативного взаимодействия наук, научных школ и направлений в решении различных теоретических и практических вопросов, которые ставят перед собой исследователи. Параметрами такой интегративной кар-
тины мира становятся коммуникативность, открытость знанию, способность к конструктивному взаимодействию ее компонентов.
Применительно к исследованию проблем полиподходности и междисциплинарности в лингводидактике интегративные тенденции результируются в укрупнении объектов овладения, в комплексности технологических приемов для обучения многоаспектному межкультурному общению, наконец, во взаимодействии языка и культуры, «сращивании» этих феноменов (знаменателен в этом смысле научный неологизм «языкультура», предложенный Е.И. Пассовым [7]). Интересно отметить, что тенденция к взаимопроникновению отразилась и в синергии указанных выше методологических оснований, в частности, в возникновении «интегративной познавательной парадигмы» (Е.Н. Князева), которая в своем естестве содержит два взаимодействующих вектора движения: информационно-познавательный и ин-тегративный.
Потенциальные возможности тенденций полиподходности и междисциплинарности вскрываются при опоре на синергетический подход, внедряющий в различные области знаний методологию «изучения процессов самоорганизации в сложных системах различной природы» [8. С. 7]. Применительно к сфере языка и коммуникации процессы синергетики изучены весьма плодотворно. В рамках данных исследований определена роль синергетического (системного) анализа языка, обеспечивающего понимание смыслообразования, мысле- и речепо-рождения, организации коммуникативных процессов, направлений саморазвития языка (Л.В. Щерба, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, Ю.Д. Апресян, М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев и др.). Экстраполяция в области лингводидактики идей и закономерностей синергетики, постулирующих факт необратимости эволюционных процессов, позволила вскрыть комплексность и системность архитектоники процесса обучения и одновременно привнести в теорию и практику обучения иностранным языкам метода анализа дискурса как сверхсложной, постоянно саморазвивающейся системы [9].
В основу рассмотрения полиподходности и межпредметности можно положить также коэволюционный подход. Именно он фиксирует внимание на глобальном эволюционизме как основном принципе си-нергетичности. Взятая в философском контексте рассмотрения коэволюция означает соразвитие взаимодействующих элементов единой системы, находящихся в состоянии сопряжения и взаимной адаптации. Коэволюция, тем самым, трактуется как сопряженное, взаимообусловленное изменение систем или частей внутри целого [10].
Опора на данные методологические основания предопределила методы исследования, среди которых ведущими являются гипотетико-дедуктивный метод, методы мыслительного (умозрительного) проекти-
рования и моделирования, метод интроспекции и ретроспекции, метод обобщения исследовательского опыта.
Исследование и результаты Полиподходность: опыт исследования
Проблема полиподходности рассматривается в работах ряда российских исследователей (И.А. Зимняя, Г.В. Вартанова, Н.В. Барышников, Е.Г. Тарева, А.В. Щепилова). Сочетание подходов обусловлено сменой ценностно-целевой направленности языкового образования, его стремлением к формированию личности, готовой к диалогу культур. При этом целью интеграции является именно симбиоз равноправных, равновесных подходов: они не замещаются друг другом, не происходит давление одного над другим (соответственно, подчинение одного другому). Именно об этом говорит И. А. Зимняя, обращая внимание на то, что «разные подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения» [11. С. 31] объекта.
Полиподходность обусловлена сложностью и многогранностью антропоцентрической научной парадигмы, предуготовившей провозглашение личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода в общей и частных дидактиках. Ориентир на развитие личностных подструктур требует комплексности методологических оснований, он не может быть реализован, базируясь на каком-то одном подходе. Напротив, при интеграции подходов с целью построения лич-ностно развивающих методических концепций каждый подход раскрывает свои концептуальные идеи, в ходе взаимодействия происходит синергия идей, рождаются новые методологически значимые смыслы, которые могут быть положены в основу новых лингводидактических стратегий.
Примерами и образчиками тенденции полиподходности служит ряд направлений развития лингводидактической мысли.
1. Синергия «КОММУНИКАТИВНОСТЬ+». Сама идея коммуникативности как стратегической линии преодоления недостатков (узости) структуралистского подхода в лингводидактике являлась чрезвычайно продуктивной на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Отказ от направленности внимания при обучении на языковых фактах в их системно-структурном предъявлении в пользу обучения общению через общение, по сути, представлял собой революционный сдвиг в лингводидактике. Возникла и стала динамично развиваться, реализуясь в многочисленных учебниках по иностранным языкам, научных работах различного уровня, коммуникативная методика, блестяще описанная пассионарием Е.И. Пассовым и его учениками (представителями Липецкой научной
школы). Согласно данной идеологии обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна находиться модель реального общения.
Однако при всей значимости идеи коммуникативности как стратегического направления теории и методики обучения иностранным языкам коммуникативный подход в полном объеме не смог соответствовать новым вызовам, связанным с направленностью процесса обучения на развитие (языковой) личности обучающегося. Сам Е.И. Пассов признался, что коммуникативная методика - это не что иное, как технология обучения, выводя за ее пределы формирование и формулирование базовых смыслов, ценностей, целей и содержания обучения иностранным языкам [7]. Ученый почувствовал необходимость более широкого (полиподходного) взгляда на предмет лингводидактических исследований, подчеркивая в своих последних работах направленность внимания на развитие субъекта обучения, его личностных подструктур, которые совершенствуются в процессе, и как результат его (субъекта) погружения в иную культуру, отражающую особую картину мира [7].
Эту же потребность почувствовали другие ученые, которые в своих работах предложили варианты сочетания (синергии) коммуникативного подхода и другого (других) направления (направлений). В частности, хорошо представлен в лингводидактике коммуникативно-когнитивный подход (И.Л. Бим, А.В. Шепилова, А.Н. Шамов и др.), который в своем содержании сочетает идеи коммуникативности и субъектности; последняя, что очевидно, нацелена на учет в процессе обучения когнитивных процессов обучающегося, на переосмысление в контексте коммуникативности классического принципа сознательности в обучении иностранным языкам.
2. Синергия «КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ+». Идея включения культуры в процесс обучения иностранным языкам и, как следствие, отражение этой идеи в подходах исходно предполагали опору на инте-гративность оснований. В частности, в методике обучения русскому языку как иностранному страноведческий подход гармонично трансформировался в лингвострановедческий (лингвистический + страноведческий), сочетающий в себе одновременную направленность внимания и на язык, и на информацию о стране изучаемого языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Страноведение в такой полиподходности «представляет типичное в общем явлении, а межкультурное образование выделяет индивидуальность другого и не ограничивает его лишь функцией представителя своей культуры» [12. С. 307].
Подобная тенденция наблюдается на уровне анализа лингвокуль-турологического подхода, построенного по синергийной формуле «лингвистический подход + культурологический подход» (В.В. Воробьев, В.А. Маслова). Именно это сочетание позволяет выдвинуть на пер-
вое место необходимость изучения в процессе обучения иностранному языку того, как именно в языковых фактах отражается духовная культура, менталитет представителей страны изучаемого языка.
Появление и фундаментализация социокультурного подхода (В. В. Сафонова) строились на идее сочетания социально и культурно значимых факторов коммуникативного поведения человека в разработке теории и технологии обучения иностранным языкам.
Аналогии прослеживаются на уровне концепции социолингвистического подхода (Ю.А. Синица, В.Е. Лапина, M. Canale, T. Rogers, M.J. McCarty и др.), в рамках которого принципиальной является направленность внимания на социально обусловленные факты языка и речевого поведения субъекта культуры. Особенность социолингвистического подхода заключается в том, что он учит студентов ориентироваться на ситуацию общения, на социальный статус собеседников, на психологический портрет личности, на их внутреннюю культуру, которая хотя и зависит от культуры страны коммуниканта, но не является ее прямым отражением, так как каждый человек - носитель собственной внутренней культуры, выражающейся в его речи и невербальном поведении.
При анализе упомянутых подходов следует констатировать, что социальная природа языка и общения синергийно вступает во взаимодействие с когнитивной составляющей - мыслительными операциями субъекта межкультурного диалога. Такое свойство взаимодействия подходов обусловливает возникновение и активное позиционирование в лингводидактике социокогнитивного подхода. Данный подход предполагает «взаимосвязь всех компонентов лингвокогнитивного содержания вторичной языковой личности при определяющей роли социального и когнитивного-тезаурусного компонентов» [13. С. 18]. Тем самым социокогнитивный подход предполагает учет синергии (коэволюции) параметров социального контекста и когниции (когнитивной деятельности) обучающегося как активного участника межкультурного общения [14].
Можно заключить, что в контексте синергийной модели «культу-росообразность + социальная сообразность» предполагается учет всесторонних особенностей субъекта общения с социального ракурса их рассмотрения. И это один из весьма перспективных векторов развития лингводидактики с позиций тенденции полиподходности.
В контексте сказанного следует утверждать, что особые синер-гийные связи в парадигме подходов к обучению иностранным языкам прослеживаются на уровне отражения в подходах феномена «диалог культур»: очевидно, что обращение внимания на две и более культуры заведомо предопределяет интегративность оснований данных подходов, их направленность на сочетание представлений о двух культурах -
родной и иной - в сознании обучающегося. В этом смысле культуросо-образный подход начинает активно взаимодействовать с личностно ориентированным, образуя комплексную единую личностно ориентированную культуросообразную парадигму. Приоритетом данной парадигмы является «уважение к личности и обеспечение передачи культурных основ человечества другим поколениям» [15. С. 133].
Практическим выражением данной парадигмы на сегодня являются межкультурный и поликультурный подходы, ставящие во главу угла влияние фактора взаимодействия двух и более культур на процесс формирования и развития языковой личности обучающегося. Интегра-тивный смысл поликультурного подхода (П.В. Сысоев) основан на множественности культур, оказывающих влияние на личность обучающегося, в измерениях этих культур формирующего личностное культурное самоопределение. С точки зрения Европейской шкалы уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference for Languages), в качестве критерия готовности такому самоопределению выступают умения устанавливать доброжелательные взаимодействие, предвосхищать возможные случаи недопониманий из-за разницы культур, дипломатично менять тему беседы, если недопонимания не удается избежать, распознавать социокультурные и социолингвистические нюансы общения и др. [16].
Особым интегративным содержанием характеризуется межкультурный подход (Н.И. Алмазова, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.). Синергия идей «культуросообразность + культуросообразность» вытекает из самого названия данного направления, в рамках которого, по сути, сосуществуют два взаимодействующих подхода: один - направленный на ознакомление и осмысление иной культуры; другой - на переосмысление и глубокое осознание культуры родной. Предполагается учет в процессе обучения взаимодействия равноправных и равноста-тусных языковых и концептуальных систем участников коммуникации - представителей родного и иного лингвосоциумов. Межкультурный подход ориентирует обучающихся глубже познавать собственную культуру через призму культуры собеседника. Умение посмотреть на самого себя глазами партнера помогает антиципировать возникновение возможных недопониманий и применять необходимые стратегии уклонения. Данный подход также предполагает развитие у обучающихся способности не давать личностную оценку фактам различия в культуре, безоценочно воспринимать их и с пониманием реагировать на них [4].
Приведем в качестве иллюстрации перспективности учета феномена «полиподходность» возможности взаимодействия межкультурного и социолингвистического подходов к обучению иностранным языкам. Интеграция данных подходов обусловливает необходимость учета:
- социолингвистического образа партнера по общению (гендер, возраст, профессиональная принадлежность, социальный статус и пр.);
- социолингвистической окраски речи коммуниканта с целью анализа и типизации его социолингвистического портрета;
- языкового регистра общения в контексте определенной социальной группы (грамматические структуры, лексические единицы и фонетические особенности, которые присутствуют в речи коммуниканта в соответствии с ситуацией общения);
- социального контекста общения (учет не только внутренних, но и внешних факторов, которые могут повлиять на исход коммуникации).
В интеграции данных подходов появляются три слагаемых: «лингвистическая составляющая + социальная направленность + культура». Данные слагаемые являются безусловными составляющими успеха межкультурной коммуникации.
Перечисление различных синергийных формул соединения/объединения различных подходов в единый может быть продолжено. Важен факт отражения в методологии лингводидактики четко выраженной направленности на полиподходность, позволяющей искать и находить новые ориентиры для развития теории и методики обучения иностранным языкам, вписывать данную научную область в современные полипарадигмальные научные основания, определять ведущие тренды в направленности на формирование и развитие личности изучающего иностранный язык, на его подготовку к межкультурному общению.
Междисциплинарность: опыт реализации
Междисциплинарность изучается давно и весьма успешно в различных научных областях. При этом в данном направлении отражается как глубокий научный смысл, так и узкий, прикладной аспект реализации идей полиподходности. В поисках научного смысла междисципли-нарности как вектора развития лингводидактики интересно обратить внимание на работы, в рамках которых ведутся интереснейшие исследования, во многом предопределяющие образовательные стратегии в аспекте воздействия на личность обучающегося.
1. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Human Geography». Общественно-географическое направление стало исследоваться в зарубежной науке сравнительно недавно, и оно является по сути образцом ведения «синтетических», междисциплинарных исследований. Сферой интересов данной научной области стали в том числе те аспекты, которые традиционно изучаются гуманитарными науками: человекосообразность природы, общества, культуры, общения в аспекте учета природных факторов и социально-экономических особенностей территории [17].
Развитие данного научного направления удивительным образом стало значимым для лингводидактических исследовательских проекций. В частности, крайне актуальными стали дискуссии относительно «космополитического диалога» [18], условий и причин отказа от диалога [19-21] на страницах журнала «Dialogues in Human Geography» (2018). Эти публикации поднимают вопрос об обстоятельствах общения и причинах, препятствующих конструктивному диалогу, объясняют природу нарушений коммуникативного взаимодействия, показывают, что такие ситуации становятся все более частыми в межличностном и межкультурном взаимодействии. Авторы разрабатывают рекомендации, что делать, если нарушен диалог культур, если установились отношения неравенства в диалоге.
2. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Natural and Human Studies». Культурно-историческая и антропоцентрическая проекции естественных наук сегодня крайне востребованы среди ученых: происходит интенсивная интеграция естественных и социально-гуманитарных наук в ходе исследования таких феноменов, как «человек», «субъект», «Я», «гуманизм», «демократия», «экология» и др. Как следствие, появление таких синтезированных областей знания, как экология человека, экология знаний, экология отношений, эколингви-стика, экология общения, экология культуры (Д.С. Лихачёв) и пр.
Для лингводидактики такого рода междисциплинарность в исследованиях имеет значимость в связи с изучением таких явлений, как «понимание» [22], «человеческое поведение» (включая общение) [23] и др. «Союз» гуманитарных и естественных наук способен привнести в исследования XXI в. новые направления изучения человека как социального существа [24].
В прикладном аспекте междисциплинарность выражается в особых технологиях, предполагающих позиционирование иностранного языка как одной (и не основной) цели языкового образования. В общей совокупности такие технологии вписываются в концепцию обучения языку для специальных целей (Language for Specific Purposes): именно в этой обучающей стратегии (технологии) наиболее очевидны междисциплинарные связи, обеспечивающие взаимодействие специального (предметного) и языкового содержания обучения.
3. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Educational Psychology and Computer Science». Сегодня невозможно отрицать влияние информационно-коммуникационных технологий на процесс обучения иностранному языку. Существуют огромное количество платформ, которые можно использовать в классе или для самостоятельного изучения языка. Период пандемии в последние годы особенно популяризировал данный вид технологий для организации уроков онлайн. В зарубежной литературе результат взаимодействия педагоги-
ческих и информационных наук обозначается термином «Technology Enhanced Learning», который предполагает развитие компетенций обучающихся при помощи специальных технологий. Последние организовывают индивидуальную и совместную работу обучающихся в учебных ситуациях [25]. Взаимосвязь компьютерных технологий и наук психолого-педагогического цикла позволила создавать адаптивные программы обучения иностранному языку (Personalized Adaptive Learning Systems), которые подстраиваются под нужды обучающихся на основе специальных алгоритмов. Виртуальная реальность набирает популярность в использовании в обучении. Вопрос о разработке методистами обучающих сценариев, которые могут воплотить в жизнь специалисты IT-технологий, является чрезвычайно актуальным.
4. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Cognitive neuroeducation». Новые открытия в области искусственного интеллекта, когнитивной науки и нейробиологии открывают большие перспективы для улучшения современных методов преподавания иностранных языков. Искусственный интеллект может смоделировать для обучающихся ситуацию межкультурного общения на основе грамотно разработанной базы, которая будет включать в себя особенности разных собеседников. Следует при этом осознавать, что в ближайшие десятилетия искусственный интеллект не заменит педагога. В аспекте реализации междисциплинарности нейробиологии необходимо концентрироваться не только на изучении искусственного интеллекта, но и на поиске способов оптимизации изучения иностранных языков в условии реализации интернет-взаимодействия.
5. Междисциплинарность в технологии «Content-Based Language Learning». Технология «Content-Based Language Learning» предполагает, что студенты изучают иностранный язык на базе другого предмета (математика, история, предметы естественно-научного цикла и т.п.). Данный подход в зарубежной литературе называют «two for one approach» (подход «два в одном»), так как он увеличивает количество времени, которое студенты уделяют иностранному языку без ущерба их расписанию. В то же время обучающиеся изучают иностранный язык на материалах определенного предмета, который позволяет обсуждать именно то, что релевантно для этой группы обучающихся. Когда преподаватель придерживается определенного направления в своей работе, то студенты знакомятся с языковыми единицами, свойственными данной области, приобщаются к определенному дискурсу и свойственным для этого регистра грамматическим конструкциям [26].
6. Междисциплинарность в технологии «Content and Language Integrated Learning». Технология «Content and Language Integrated Learning» (CLIL) отличается от предыдущей технологии ориентацией на несколько учебных предметов, которые ведутся на иностранном
языке. В основе обучения иностранному языку лежит понятие «предметно-языковая интеграция». При такой технологии невозможно отделить, на что делается больший упор: на изучение языка или на предметы, которые ведутся на иностранном языке. Две цели, которые ставит данный подход, являются равнозначными, что позволяет соблюдать баланс в изучении иностранного языка и необходимых предметов.
При обучении студентов языкового вуза, например будущих учителей иностранных языков, идея междисциплинарности играет ведущую роль. Язык из абстрактной сферы своего употребления включается в процесс реального педагогического общения и становится тем самым инструментом взаимодействия субъектов в рамках педагогического дискурса. Это означает, что студент педагогического вуза включается в контекст интегративного взаимодействия собственно языка и предметно-профессионального содержания, обусловленного педагогической деятельностью учителя иностранного языка (об этом подробнее см. [27, 28]).
Вышесказанное означает одно - в проекции развития лингводи-дактики тенденция междисциплинарности выступает как одна из ведущих. Междисциплинарность вписывается в канву современной антропоцентрической парадигмы, так как отвечает требованию развивать гармоничную личность максимально ориентированными на обучающегося способами. Благодаря междиспицплинарности становится возможным определять и дополнять вариативный аспект содержания обучения, который представляет из себя «личностно обусловленную часть - все то, что затрагивает обучающегося лично...» [27. С. 282]. Происходит это благодаря интеграции языка и предметной составляющей, которая часто является профилем обучающихся.
Заключение
К основным итогам данной статьи можно отнести рассмотрение таких значимых для современной лингводидактики явлений, как по-липодходность и междисциплинарность. Данные феномены тесно связаны между собой, так как являются условиями существования друг друга: чтобы поддерживать интеграцию разных областей, необходимо применять сразу несколько подходов, что создает эффект синергии.
Синергия подходов ведет к расширению их методологической базы, что означает увеличение теоретических положений в рамках дополняемых подходов. Будущее лингводидактики - в синтезировании имеющихся оснований обучения иностранным языкам. Реализация тенденций полиподходности и междисциплинарности в данной научной области предполагает построение новых стратегий и технологий
лингвообразования. К таким исследовательским стратегиям и технологиям в перспективной проекции следует отнести:
- конструктивное взаимодействие подходов для поиска новых моделей построения процесса обучения иностранному языку (например, социолингвистического и межкультурного);
- поиск оснований для обсуждения статуса того или иного подхода в его парадигмальной интерпретации (высказываются, например, аргументы в пользу укрепления межкультурной парадигмы - специфической парадигмы для лингводидактики как научной области);
- вскрытие потенциала сочетания (интеграции) подходов и предметов в аспекте направленности на личностное развитие обучающегося - школьника и (или) студента, на обеспечение его национальной и культурной самоидентификации, что является целью современного образования.
Таким образом, тенденции полиподходности и междисциплинар-ности являются продуктивными для обновления лингводидактических направлений исследований как в области теории, так и в сфере практики (технологий) обучения иностранным языкам.
Список источников
1. Взаимодействие языков и культур: от диалога к полилогу / отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. М. : Издательский дом ВКН, 2021. 328 с.
2. Малахова В.Г., Бокова Т.Н. Особенности образования в информационном обществе // Альма Матер. 2019. № 11. С. 35-40.
3. Гальскова Н.Д. Современное лингвообразование в социокультурном и аксиологическом измерениях // Иностранные языки в школе. 2019. № 8. С. 4-10.
4. Межкультурное образование в вузе: лингводидактические стратегии и практики / отв. ред. Е.Г. Тарева. М. ; СПб. : Нестор-История, 2020. 272 с.
5. Извозчиков В.А Информационная парадигма науки // Человек и образование. 2005. № 1. С. 18-20.
6. Козлов В. В. Интегративная парадигма: Предтечи, истоки, тезисы // Методология современной психологии. 2014. № 4. С. 3-12.
7. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк : ЛГПИ-РЦИО, 2000. 204 с.
8. Гураль С. К. Синергетика и лингвосинергетика // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 302. С. 7-9.
9. Гураль С.К., Головко О. С., Гиллеспи Д. Ч. Саморазвитие дискурса в сверхсложную систему и педагогическое применение этого феномена при обучении иностранному языку // Язык и культура. 2020. № 52. С. 158-169.
10. Тарева Е.Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: теория и технология. Иркутск : ИГЛУ, 2001. 200 с.
11. Зимняя И.А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.
12. Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и культура. 2017. № 40. С. 302-320.
13. Коряковцева Н.Ф. Социокогнитивный подход к обучению иностранному языку в рамках межкультурной парадигмы лингвистического образования // Вестник Мос-
ковского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. № 1 (834). С. 11-22.
14. Bastone R. Sociocognitive perspectives on language use and language learning. Oxford : Oxford University Press, 2017. 224 p.
15. Биболетова М.З. Обучение иностранным языкам на современном этапе в свете смены парадигм общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика.
2019. № 5 (62). С. 129-137.
16. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Council of Europe, Strasbourg,
2020. URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (дата обращения: 17.09.2021).
17. Rose M. The question of culture in cultural geography: Latent legacies and potential futures // Progress in Human Geography. 2021. № 45 (5). P. 951-971.
18. Qian J. The possibilities of cosmopolitan dialogue // Dialogues in Human Geography. 2018. № 8 (2). Р. 138-142.
19. Mott C., Cockayne D. Conscientious disengagement and whiteness as a condition of dialogue // Dialogues in Human Geography. 2018. № 8 (2). Р. 143-147.
20. Wright S. When dialogue means refusal // Dialogues in Human Geography. 2018. № 8 (2). Р. 128-132.
21. Rose-Redwood R., Kitchin R., Rickards L., Rossi U., Datta A & Crampton J. The
possibilities and limits to dialogue // Dialogues in Human Geography. 2018. № 8 (2). Р. 109-123.
22. Stueber K.R. The ubiquity of understanding: Dimensions of understanding in the social and natural sciences // Philosophy of the Social Sciences. 2019. № 49 (4). Р. 265-281.
23. Wasieleski D., Waddock S., Fort T., Guimarae.s-Co.sta N. Natural Sciences, Management Theory, and System Transformation for Sustainability // Business & Society. 2021. № 60 (1). Р. 7-25.
24. Кофлер В. Возможности союза гуманитарных и естественных наук в XXI веке // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 1. С. 20-21.
25. Pammer-Schindler V., Wild F., Fominykh M., Ley T., Perifanou M., Soule M.V., Hernández-Leo D., Kalz M., Klamma R., Pedro L., Santos C., Glahn C., EconomidesA.A., Parmaxi A., Prasolova-Forland E., Gillet D., Maillet K. Interdisciplinary Doctoral Training in Technology-Enhanced Learning in Europe // Frontiers in Education. 2020. № 5. 150 p.
26. Lightbown P.M. Focus on Content-Based Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2014. 174 p.
27. Гураль С.К., Комарова Э.П., Бакленева С.А., Фетисов АС. Теоретический контекст интегрированного предметно-языкового обучения в вузе // Язык и культура. 2020. № 49. С. 138-147.
28. Крупченко А.К., Иноземцева К.М. Интегративность и междисциплинарность как основа преподавания иностранного языка в профессиональных целях // Иностранные языки в школе. 2013. № 5. С. 9-16.
References
1. Vzaimodeystviye yazykov i kul'tur: ot dialoga k polilogu: kollektivnaya monografiya [Interaction of languages and cultures: from dialogue to polylogue: collective monograph] (2021). M.
2. Malakhova V.G., Bokova T.N. (2019) Osobennosti obrazovaniya v informatsionnom obshchestve [Features of evaluation of education in information society] // Al'ma Mater. 11. pp. 35-40.
Тареeа EF., Тареe E.B., CaeKUHa E.A. nonunodxodHocmb u Mewducu,unmHapHocmb
3. Gal'skova N.D. (2019) Sovremennoye lingvoobrazovaniye v sotsiokul'turnom i aksiolog-icheskom izmereniyakh [Modern linguistic education in the socio-cultural and axiological dimensions] // Inostrannyye yazyki v shkole. 8. pp. 4-10.
4. Mezhkul'turnoye obrazovaniye v vuze: lingvodidakticheskiye strategii i praktiki: kollek-tivnaya monografiya [Intercultural education at the university: linguodidactic strategies and practices: collective monograph] (2020). M.; SPb.
5. Izvozchikov V.A. (2005) Informatsionnaya paradigma nauki [Information paradigm of science] // Chelovek i obrazovaniye. 1. pp. 18-20.
6. Kozlov V.V. (2014) Integrativnaya paradigma: Predtechi, istoki, tezisy [Integrative paradigm: forerunners, origins, theses] // Metodologiya sovremennoy psikhologii. 4. pp. 3-12.
7. Passov E.I. (2000) Kommunikativnoye inoyazychnoye obrazovaniye. Kontseptsiya razvitiya individual'nosti v dialoge kul'tur [Communicative foreign language education. The concept of the development of individuality in the dialogue of cultures]. Lipetsk.
8. Gural' S.K. (2007) Sinergetika i lingvosinergetika [Synergetics and linguosynergetics] // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 302. pp. 7-9.
9. Gural' S.K., Golovko O.S., Gillespi D.Ch. (2020) Samorazvitie diskursa v sverhslozhnuyu sistemu i pedagogicheskoe primenenie etogo fenomena pri obuchenii inostrannomu yazyku [Self-development of discourse into a super-complex system and pedagogical application of this phenomenon in teaching a foreign language]. Yazyk i kul'tura. 52. pp. 158-169.
10. Tareva E.G. (2001) Formirovaniye ratsional'nogo stilya uchebnoy deyatel'nosti u studen-tov universiteta: teoriya i tekhnologiya [Formation of a rational style of educational activity among university students: theory and technology]. Irkutsk.
11. Zimnyaya I. A. (2008) Klyuchevyye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competencies as the result-target basis of the competency-based approach in education]. M.
12. Tareva E.G. (2017) Sistema kul'turosoobraznykh podkhodov k obucheniyu inostrannomu yazyku [The system of culture-based approaches to foreign language teaching] // Yazyk i kul'tura. 40. pp. 302-320.
13. Koryakovceva N.F. (2020) Sociokognitivnyj podhod k obucheniyu inostrannomu yazyku v ramkah mezhkul'turnoj paradigmy lingvisticheskogo obrazovaniya [Sociocognitive approach to foreign language teaching in the intercultural paradigm of linguistic education]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 1 (834). pp. 11-22.
14. Bastone R. (2017) Sociocognitive perspectives on language use and language learning. Oxford.
15. Biboletova M.Z. (2019) Obucheniye inostrannym yazykam na sovremennom etape v svete smeny paradigm obshchego obrazovaniya [The teaching of foreign languages on the current stage of the change of general education paradigm] // Otechestvennaya i za-rubezhnaya pedagogika. 5 (62). pp. 129-137.
16. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Council of Europe, Strasbourg, 2020. URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-lear-ning-teaching/16809ea0d4 (Accessed: 17.09.2021).
17. Rose M. (2021) The question of culture in cultural geography: Latent legacies and potential futures. Progress in Human Geography. 45 (5). pp. 951-971.
18. Qian J. (2018) The possibilities of cosmopolitan dialogue. Dialogues in Human Geography. 8 (2). pp. 138-142.
19. Mott C., Cockayne D. Conscientious disengagement and whiteness as a condition of dialogue. Dialogues in Human Geography. 8 (2). pp. 143-147.
20. Wright S. (2018) When dialogue means refusal. Dialogues in Human Geography. 8 (2). pp. 128-132.
21. Rose-Redwood R., Kitchin R., Rickards L., Rossi U., Datta A., Crampton J. (2018) The possibilities and limits to dialogue. Dialogues in Human Geography. 8 (2). pp. 109-123.
22. Stueber K.R. (2019) The ubiquity of understanding: Dimensions of understanding in the social and natural sciences. Philosophy of the Social Sciences, 49(4). Р. 265-281.
23. Wasieleski D., Waddock S., Fort T., Guimarâes-Costa N. (2021) Natural Sciences, Management Theory, and System Transformation for Sustainability. Business & Society. 60 (1). pp. 7-25.
24. Kofler V. (2013) Vozmozhnosti soyuza gumanitarnykh i yestestvennykh nauk v XXI veke [Opportunities of the union of the humanities and natural sciences in the 21st century] // Znaniye. Ponimaniye. Umeniye. 1. pp. 20-21.
25. Pammer-Schindler V., Wild F., Fominykh M., Ley T., Perifanou M., Soule M.V., Hernández-Leo D.., Kalz M, Klamma R., Pedro L., Santos C., Glahn C., Economides A.A., Parmaxi A., Prasolova-Ferland E., Gillet D., Maillet K. (2020) Interdisciplinary Doctoral Training in Technology-Enhanced Learning in Europe. Front. Educ. 5.
26. Lightbown P.M. (2014) Focus on Content-Based Language Teaching. Oxford.
27. Gural' S.K., Komarova E.P., Bakleneva S.A., Fetisov A.S. (2020) Teoreticheskij kontekst integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v vuze [The theoretical context of Content and Language Integrated Learning at university]. Yazyk i kul'tura. 49. pp. 138147.
28. Krupchenko A.K., Inozemtseva K.M. (2013) Integrativnost' i mezhdistsiplinarnost' kak osnova prepodavaniya inostrannogo yazyka v professional'nykh tselyakh [Integrativity and interdisciplinarity as a basis for teaching a foreign language for professional purposes] // Inostrannyye yazyki v shkole. 5. pp. 9-16.
Информация об авторах:
Тарева Е.Г. - доктор педагогических наук, профессор, директор Института иностранных языков, Московский городской педагогический университет (2-й Сельскохозяйственный проезд, 4, Москва, Россия, 129226). E-mail: TarevaEG@mgpu.ru Тарев Б.В. - кандидат филологических наук, доцент, Школа иностранных языков, Высшая школа экономики (Покровский бульвар, 11, Москва, Россия, 109028). E-mail: boristarev@mail.ru
Савкина Е.А. - аспирант, ассистент, Институт иностранных языков, Московский городской педагогический университет (2-й Сельскохозяйственный проезд, 4, Москва, Россия, 129226). E-mail: SavkinaEA@mgpu.ru
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
Tareva E.G. - D.Sc. (Education), Professor, Moscow City University (2nd Agricultural Passage, 4, Moscow, Russia, 129226). E-mail: TarevaEG@mgpu.ru
Tarev B.V. - Ph.D. (Philology), Associate Professor, Higher School of Economics (Pokrov-sky Boulevard, 11, Moscow, Russia, 109028). E-mail: boristarev@mail.ru Savkina E.A. - postgraduate student, assistant, Moscow City University (2nd Agricultural Passage, 4, Moscow, Russia, 129226). E-mail: SavkinaEA@mgpu.ru
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 16.12.2021; принята к публикации 07.02.2022
Received 16.12.2021; accepted for publication 07.02.2022
