CC BY
234
ношения к отношению». В смысловом восприятии эти ступени сливаются в единый путь к полноценному, глубинному познанию явления искусства, эстетически выражающего общественное сознание и в свою очередь формирующего его.
Примечания
1. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; под ред. Е. С. Кубря-ковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 17.
2. Психология [Текст]: словарь / под ред.
A. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит. лит., 1990. С. 55.
3. Запорожец, А. В. Психология [Текст] / А. В. Запорожец. М.: Просвещение, 1965. С. 85.
4. Там же. С. 56.
5. Найссер, У. Познание и реальность [Текст]: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найс-сер. М.: Прогресс, 1981.
6. Зинченко, В. П. Комментарий [Текст] /
B. П. Зинченко // Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т. I. М., 1986. С. 290.
7. Брунер, Дж. Психология познания [Текст]: за пределами непосредственной информации / Дж. Бру-нер. М.: Прогресс, 1977.
8. Неменский, Б. М. Распахни окно [Текст]: мысли художника об эстетическом воспитании / Б. М. Не-менский. М.: Мол. гвардия, 1974. С. 43.
9. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лотман. М.: Искусство, 1970.
C. 30.
10. Там же. С. 31.
11. Мамардашвили, М. К. Обязательность формы [Текст] / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1976. № 12. С. 135.
12. Леонтьев, Д. А. Произведение искусства и личность [Текст]: психологическая структура взаимодействия / Д. А. Леонтьев // Художественное творчество и психология. М., 1991. С. 109.
13. Неменский, Б. М. Указ. соч. С. 76.
14. Леонтьев, Д. А. Указ. соч. С. 119.
15. Кабалевский, Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе [Текст] : эстетическое воспитание: статьи, доклады, выступления / Д. Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1973. С. 246.
16. Виноградова, А. Г. Единство творчества и восприятия художественного произведения [Текст] : методологический аспект: дис. ... канд. филос. наук / А. Г. Виноградова. М., 2001. С. 10.
17. Леонтьев, Д. А. Психология смысла [Текст] : природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. С. 422.
18. Неменский, Б. М. Указ. соч. С. 49.
19. Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики [Текст]: исследования разных лет / М. М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1975.
Е. А. Ходырева
ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
Образование рассматривается автором как куль-туротворческий процесс. Поликультурность определяет отношения между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность. В основе поликультурности лежит признание сложно структурированного множества культур, их дополнительность, необходимость диалога и организация условий для совместной деятельности обучающихся как носителей равноправных, разнообразных и равноценных культур, их познания и уважения, принятия ими мировых культурных ценностей.
Образование конкретного человека осуществляется в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. В процессе образования происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные взаимодействия обучающегося с компонентами культуры, идет ее освоение и воспроизведение с позиций индивидуального и личностного самоопределения. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования [1].
Рассматривая культуру с позиции образования, можно отметить, что она имеет педагогическую сущность. С одной стороны, культура выступает в качестве инструмента обучения и воспитания молодого поколения [2]. С другой стороны, понятие культуры несет в себе целый спектр качеств, которые должны формироваться в человеке. В данном контексте она может рассматриваться как проявление человеческой сущности, охватывающее все стороны жизни человека, как процесс воспроизводства человека во всем богатстве его свойств и потребностей, универсальности [3]. Культура по большому счету и показывает уровень развития сущностных сил человека.
Итак, человек осваивает культуру, распред-мечивая ее в собственной осмысленной деятельности. Человек творит культуру, опредмечивая свои сущностные силы. Культура поэтому всегда не только индивидуальна, но и всеобща и поэтому должна рассматриваться многоуровневой. В частности, под культурой понимается и совокупный образ практической деятельности, и ценностно-осмысленный образ жизни, соответствующей той или иной социальной, в том числе и образовательной среде («высокие культуры» - академическая культура, театральная
ХОДЫРЕВА Елена Анатольевна - доктор педагогических наук, доцент по кафедре педагогики, декан социально-гуманитарного факультета ВятГГУ © Ходырева Е. А., 2007
Е. А. Ходырева. Поликультурность как педагогический принцип
культура, музыкальная культура; «культуры среднего уровня» - бытовая культура, молодежная культура; «маргинальные культуры и антикультуры» - культура преступного сообщества), а также индивидуально-своеобразный способ жизни и воспроизводства духовной и социальной практики.
По выражению французского исследователя А. Моля, культура «мозаична», она складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов. Она предполагает гибкость, дивергентностъ мышления. Мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа нового мышления. Диалогичность -это еще одна особенность современной культуры. Современный поливариантный мир не может конструктивно существовать, если он не будет диалогичным: если не будет конструктивного диалога между Востоком и Западом, между народами и правительствами, между отдельными корпорациями и т. д. Вот почему современная культура, подчеркивая уникальность человека, его самоценность, саморазвитие и самореализацию, которые являются важной общественной ценностью, особое внимание обращает на толерантность, необходимость диалога, ориентации на Другого в процессе межкультурного взаимодействия.
Сущность современного понимания культуры в педагогике отражает особое направление -поликультурное образование, ориентированное на существование множественности культур, которое в качестве важнейшей ценности рассматривает человека, развитие его индивидуальной культуры на основе гармонии, диалога и взаимовлияния множества культур, различных по направленности, уровню с доминирующей их ориентацией на общечеловеческие ценности.
В исследованиях отмечается многоаспект-ность сущности поликультурного образования. Выделяют этносоциальный аспект, связанный с формированием у обучающихся культуры межнационального общения, межнациональной толерантности, национального самосознания. Аксиологический аспект предполагает ориентацию на ценность, множественность и равноправие культур различных уровней. Культурологический аспект ориентирован на сохранение и развитие культурных ценностей. Потребностный аспект связан с удовлетворением индивидуальных потребностей в образовании.
В зависимости от оценки исторических и социально-культурных детерминант выделяются наиболее распространенные подходы к сущности поликультурного образования:
1) аккультурационный (или многоэтническое образование) - рассматривает его в контексте гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. Ключевым здесь является вопрос о культурной идентичности и экзистенциальные идеи свободного выбора и трансцендентального восприятия человека человеком;
2) диалоговый подход основан на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Поликультурное образование - это способ приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования гуманитарного сознания, позволяющего интегрироваться в мировое культурно-образовательное пространство [4]. Существование человека - «со-бытие» с другими людьми. Сознание может быть понято лишь в контексте культур, в их общении. Диалог является не только внешним для индивида, а относится к глубинной структуре его индивидуальности, его «я» [5]. Цель участников диалога - достижение взаимного понимания при всей разнице занимаемых в диалоге позиций. Каждый участник в процессе поиска смысла приходит к своей истине. Она может не совпадать с истиной, открытой другими участниками. Однако возможно их единение в наличии общего объекта, цели, технологии, общих способов мышления, то есть в результате взаимопонимания. Его определяют как признание взаимной ценности в сходстве или различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие. В. С. Библер считает, что индивидуальная культура строится и развивается только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя» культурами [6]. Данная концепция предполагает отказ от монологичности в мышлении, с которым связана авторитарность, директивность, нетерпимость.
В русле этого подхода А. В. Шафикова [7] рассматривает поликультурное образование как современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей. Он базируется на принципах диалога и взаимодействия культур на различных уровнях. Значимость данного подхода обусловлена его ориентацией на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности.
К диалоговому подходу относят и деятельно-стную концепцию поликультурного образования. Считается, что культура усваивается только в процессе деятельности. Осуществлению собственной деятельности предшествует ориентировка в условиях деятельности. На этом этапе происхо-
дит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, ее «переформулирование» в терминах своего культурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами;
3) социально-психологический подход к поликультурному образованию рассматривает его как особый способ формирования определенных социально-установочных и ценностно-ориентаци-онных предрасположенностей, позволяющих осуществлять активное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.
Представим сравнительную характеристику различных подходов к поликультурному образованию, описанных в работе Г. Ж. Даутовой [8] (см. таблицу).
Исходя из анализа подходов к поликультурному образованию, мы можем сформулировать вывод о неоднозначности и многоуровневости толкования данного феномена:
- на когнитивном уровне как усвоение образцов и ценностей мировой культуры, опыта разных стран и народов,
- на ценностно-мотивационном уровне как формирование установок к межкультурной коммуникации, развитие толерантности по отношению к другим,
- на деятельностно-поведенческом уровне как активное взаимодействие с представителями различных культур и сохранение собственной культурной идентичности,
- на индивидуальном уровне как поиск себя, своей индивидуальности среди других индивидуальностей. Это исходный, базовый уровень поликультурности.
Укажем также на значимость еще одного положения, высказанного Д. Бэнксом [9], крупным теоретиком поликультурного образования, который трактует его как идею, процесс, инновационное движение. «Как некая идея... стремится дать равные возможности для всех, оно пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды, чтобы она отражала разнообразные культуры и группы». Исследователем выделяются 5 сфер поликультурного образования:
- интеграция содержания,
- процесс структурирования знаний,
- преодоления препятствий,
- справедливая педагогика,
- стимулирование развития среды и социальная организация школы.
Их единство и взаимосвязь помогают представить поликультурное образование как целостный феномен.
Поликультурное образование исходит из разноуровневого взаимодействия между культурами. Характер взаимоотношений между культурой индивидуальности, культурой школы, а также и общественно-исторической культурой, современной культурой общества и определяет принцип поликультурности. Для организации практической деятельности особенно важно, что собственно диалогическая установка реализуется в отношении культур, признающих ценности равноправного диалога. В отношении «культур среднего уровня» (бытовая культура, подростковая культура) реализуется установка на мягкое управление и коррекцию, а в отношении антикультур (криминалитет) -установка на «профилактику». Поликультурность, следовательно, определяет отношения между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личности, а также отношения между воспитателем и ребенком как человеком культуры. Поэтому отношение к обучающемуся должно определяться, исходя из понимания его как свободной, целостной личности, способной в процессе своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.
Реализация принципа поликультурности, согласно концепции В. П. Борисенкова, О. В. Гу-каленко, А. Я. Данилюка [10], предполагает, что образование строится как взаимодействие различных позиций, точек зрения, способов мышления, условно говоря, различных субкультур, наделенных собственным «голосом». В связи с этим принцип поликультурности обеспечивает гетерогенную, полифоническую структуру образовательной среды, делает образование «открытым», принципиально незавершенным, смыслопорожда-ющим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами. Ведя диалог с другими культурами, школьник сопрягает в своем сознании различные культурные пласты и смыслы, самостоятельно осуществляет нравственный выбор, находит ответы на жизненно важные для себя вопросы [11]. Поликультурность рассматривается как способ теоретической концептуализации и практической организации образования на основе ценностей равноправного диалога, взаимного уважения и ненасилия между индивидуальными и коллективными субъектами, предполагающий одновременное существование нескольких ценностных и целевых оснований и перспектив, доступных каждому субъекту образования, а также внутренний и внешний диалог между ними. Поликультурность обусловливает не
Подходы к поликультурному образованию
Подходы Концепции Автор Цель Ключевые идеи
Аккультура-ционный Многоэтническое образование У. Воос-Нюннинг, У. Зандфукс Гармония в отношениях между членами различных этнических групп, изучение традиций родной культуры и особенностей их переработки в другой культуре. Помощь и поддержка контактирующих культур. Взаимные открытость, интерес, терпимость -Ориентация на культуру переселенцев. - Трансцендентальность восприятия Другого
Бикультурное В. Е. Фтенаксис Усвоение ценностей, сформированных в семье на эмоциональном и когнитивном уровнях. Развитие способностей выделять и критически осмысливать ценность каждой культуры, формирование собственной культурной идентичности - Становление билингвальной бикультурной идентичности. - Сравнение двух культур
Диалоговый подход Диалог культур В. С. Библер, М. Бубер, X. Томас, Г. Д. Дмитриев Приобщение к различным культурам, формирование планетарного сознания, позволяющего взаимодействовать с другими и интегрироваться в мировое образовательное пространство - Открытость. - Диалог. - Культурный плюрализм
Деятельностная концепция Е. Ф.Тарасов, Ю. А. Сорокин, М. Хоманн Воспитание в духе мира. Разрешение межкультурных конфликтов - Признание индивидуальных конфликтов. - Идея «переформулирования» другой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта
Концепция мультиперс-пективного образования X. Гепферт, У. Шмидт Развитие способностей к межкультурной коммуникации. Формирование представлений об обменных процессах в мире и многоуровневой структуре каждой культуры - Преодоление монокультурной ориентации. -Переориентация процесса обучения от событийной истории к социальной
Социально-психологический подход Концепция антирасистского воспитания М. Коул, С. Троун, Г. Каррингтон Формирование активной позиции по отношению к неравенству. Критичное восприятие стереотипов, относящихся к людям и культурам - Идея равенства и справедливости. - Структурированность общества
Концепция культурных различий П. Бордье, С. Гейтанидес, А. Мемми Терпимость по отношению к иному образу жизни, иной культуре. Уважение чужих культур. Способность дифференциации в другой культуре. Способность интеграции элементов других культур в собственную систему мышления -Различие в культурном облике людей. - Влияние различий на эмоциональную сферу
Концепция социального обучения И. Граф, Р. Шмитт, X. Эссингер Развитие эмпатии, солидарности, способности решать конфликты -Психологические предпосылки поликультурного образования. - Теории социального воспитания
Ьч о
о
ча-а о
а
к
к,
а -х
8
только необходимость понимания и принятия «чужого, незнакомого», но и признание «своего в чужом», «чужого в своем». В основе поликультурности лежит признание сложно структурированного множества культур, их дополнительность, необходимость диалога, и организация условий для совместной деятельности равноправных, разнообразных и равноценных культур, их познания и уважения, принятия мировых культурных ценностей. Она требует признания человеческой культуры фактором образования и необходимости его осуществления в контексте диалога культур. При этом важно оценивать обучающегося с точки зрения его самобытности, учитывать своеобразие его субкультуры, научиться воспринимать его как «инокультурный» феномен.
Следует также отметить, что для понимания сущности поликультурности особое значение имеют положения М. М. Бахтина [12] о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящим себя в процессе взаимодействия и воздействующим на других. Постижение «я» происходит через общение с другими. Культура помогает определить место и назначение человека в современном мире. Многократное участие в различных взаимодействиях дает обучающемуся возможность взглянуть на свое мировоззрение со стороны, выйти за пределы собственной культуры. В этих обстоятельствах собственный контекст восприятия становится видимым, проявляется опыт общения с другими, который ведет к личностному росту, самосовершенствованию, изменению или укреплению собственной внутренней позиции. В процессе общения субъективные пространства существования субъектов образовательного процесса отчасти проникают друг в друга, и образуется пространство взаимодействия. На данном уровне поликультурность понимается как система межкультурных и социальных и образовательных отношений, способов интериори-зации культуры, формирования общечеловеческих ценностей посредством поликультурного образования. Поликультурность обеспечивает сохранение традиций, открывает перед ребенком новые культурные перспективы, ориентирует на разнообразие и открытость в отношениях, знакомит его с традициями и тенденциями развития культур, формирует способность принятия различных культур и бережного к ним отношения. Иначе определяются и движущие силы развития. Ведущая роль принадлежит культурным различиям, возникающим на «границах» разных культурных пространств и сред: «это я чувствую и понимаю сам», «так об этом говорят книги», «это утверждают средства массо-
вой информации», «так говорят об этом родители» и др.
Итак, можно сформулировать вывод о том, что поликультурность на макроуровне характеризует многообразие и взаимное влияние различных культур общества, на мезоуровне определяет многообразие и взаимное влияние различных этнических культур, на микроуровне показывает многообразие и взаимное влияние различных индивидуальных культур. Следовательно, поликультурность как принцип в данном контексте предполагает [13]:
- признание сложно структурированного множества культур, их дополнительность,
- необходимость полилога культур,
- создание условий для обеспечения сохранения и развития всех культур.
В практике образования он задается следующими условиями:
• Полилог индивидуальных культур учителя и школьников.
• Полилогичность содержания образования (интеграция содержания образования на основе взаимодействия индивидуального и общественно-исторического опыта, его окультуривания; вариативность процесса структурирования знаний).
• Полилогичность технологий взаимодействия (событийность, вариативность, креативность).
• Полилог школьной среды и культуры социума (культур различных этносов, наций, социальных групп).
Мы определяем принцип полилогичности как требование создания совокупности условий образования, обеспечивающих интеграцию социокультурного и индивидуального опыта школьника на основе полилога индивидуальных культур, полилогичности содержания и технологий взаимодействия индивидуальностей, открытости ее культуре социума.
Таким образом, данный подход предполагает:
- отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого служит поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;
- отношение к школе как к целостному поликультурному пространству, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, где происходят культурные события, осуществляется воспитание человека культуры;
- обоснование культуры как средства, формирующего умение постигать причины, тенденции развития поликультурной среды, помогающего самореализовывать в ней свои сущностные силы и способности;
- особыми характеристиками педагогических технологий выступает сотрудничество, диалог,
Г. А. Бутырский. Проблемы обучения школьников решению физических задач
деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку, защиту индивидуального развития ребенка, предоставление ему свободного пространства для принятия самостоятельных решений, разнообразие способов, форм, приемов творческого самовыражения личности в его культурной идентификации.
Примечания
1. Видт, И. Е. Культурологический аспект развития образования [Текст] / И. Е. Видт // Перемены. 2002. № 5. С. 11-121.
2. Крылова, Н. Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики [Текст] / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997.
3. Бердяев, Н. А. Смысл истории [Текст] / Н. А. Бердяев. М., 1990. 268 с.
4. Кузьмин, М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России [Текст] / М. Н. Кузьмин // Педагогика. 1999. № 6. С. 3-12.
5. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. 444 с.
6. Библер, В. С. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М. М. Бахтина [Текст] / В. С. Библер. М.: Одиссей, 1989.
7. Шафикова, А. В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. В. Шафикова. Казань, 1998. 17 с.
8. Даутова, Г. Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Г. Ж. Даутова. Казань, 2004. 435 с.
9. Бэнкс, Д. Мультикультурное образование: цели и изменения: Новые ценности образования [Текст] / Д. Бэнкс. М.: Инноватор, 1996. С. 15-19.
10. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования [Текст] / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2004.
11. Гукаленко, О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты детей мигрантов в поликультурном образовательном пространстве [Текст] / О. В. Гукаленко. Тирасполь, 2000. 287 с.
12. Бахтин, М. М. Указ. соч.
13. Ходырева, Е. А. Становление индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде [Текст] : монография / Е. А. Ходырева. Киров, 2006. 260 с.
Г. А. Бутырский
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
В статье обоснована необходимость обучения школьников освоению структуры решения физических задач и использованию схематических рисунков. Выявлены причины затруднений учащихся. Намечены пути решения проблем.
В течение многих десятков лет остаётся проблемой обучение школьников решению учебных физических задач. Она обостряется в наши дни в связи с введением в школах России ЕГЭ по большинству учебных предметов, в том числе по физике. Об этом свидетельствуют, в частности, результаты выполнения экзаменационной работы по физике (на примере ЕГЭ-2006). Подавляющее большинство заданий ЕГЭ - это задачи разной степени сложности. Так, средний процент выполнения заданий повышенного уровня в части 1, требующих выбора ответа, равен 30 у получивших оценку «три» и 50 - у получивших оценку «четыре», а в части 2 (повышенный уровень; указание ответа) эти показатели заметно ниже и составляют соответственно около 15 и 42% на тех же уровнях подготовки. Задания части 3 (высокий уровень с развернутым решением, но не олимпиадные задачи) выполнили в среднем около 10% учащихся, получивших оценку «четыре» [1].
Практика показывает, что чаще всего в ходе решения задач учитель объясняет, как надо использовать формулы, не обращая внимания на модели изучаемых объектов, не останавливаясь на анализе физических явлений. Это не должно быть нормой.
Наше глубокое убеждение, основанное на личном опыте [2] и практике ведущих учителей: необходимо обучать процессуальной стороне решения. Это предполагает использование определённой последовательности приёмов (действий) [3]. Применительно к решению задач по физике укажем этапы и конкретизируем действия на них.
На первом этапе - анализа условия задачи -это сочетание логических (анализ, сравнение, абстрагирование, моделирование, аналогия, конкретизация) действий с опорой на знание элементов физических теорий (понятий, физических характеристик и свойств объектов - моделей, преимущественно качественное использование закономерностей).
БУТЫРСКИЙ Герман Александрович - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре дидактики физики и математики ВятГГУ © Бутырский Г. А., 2007
