CC BY
87
УДК 37
Тахохов Борис Александрович
доктор педагогических наук, профессор, декан психолого-педагогического факультета, заведующий кафедрой педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ. Хетагурова [email protected]
П ОЛИ КУЛЬТУ PH АЯ ПАРАДИГМА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Boris A. Takhokhov
Doctor of pedagogical Sciences, professor, dean of psychology and pedagogical faculty, Head of the Department of pedagogics and psychology, North Ossetian State University of K.L. Khetagurov [email protected]
Multicultural paradigm IN
MODERN
EDUCATION
Аннотация. . В статье, в контексте концепции культуроориентированного образования, рассматривается поликультурная парадигма как методологическое основание современного образования, категорический императив его развития; раскрыты дефиниции понятий этноцентризм, культурная депривация, абсентизм, децентрация; проводится связь между культурным плюрализмом и формированием личности, имеющей поликультурное сознание.
Ключевые слова: герменевтика, диалог культур, поликультурное образование, межэтнические отношения, этноцентризм, ксенофобия, культурный релятивизм, плюрализм, динамический стереотип, депривация, культурная децентрация.
Annotation. The article considers multicultural paradigm as a methodological basis of modern education, categorical imperative of its development; reveals the definitions of the concepts of ethnocentrism, cultural deprivation, absentism, decentration; carries out the link between cultural pluralism and the formation of personality, having a multicultural awareness.
Keywords: hermeneutics, dialogue of cultures, multicultural education, ethnic relations, ethnocen-trism, xenophobia, cultural relativism, pluralism, dynamic stereotype, deprivation, cultural decentration.
В современных педагогических теориях весьма популярна культурологическая проблематика, в которой особое место придается развитию личности, ее нравственному формированию и духовному возвышению. Стратегия модернизации образования ориентирована на преодоление существующего глобального разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, между культурой и личностью - с другой.
Концепция культуроориентированного образования предполагает при изучении любого учебного предмета исходить не только из системы данного курса, представляющей адаптированные к соответствующему уровню образования основы определенной науки, но из логики становления и развития личности обучающегося в мире культуры: человек существует в культуре, вбирая в себя всю совокупность культурного развития своего этноса и мировой культурно-исторический опыт.
Известно, что культура формирует у людей чувство принадлежности к определенному этносу, в котором они в большей мере испытывают взаимопонимание, доверяют и сочувствуют друг другу. Этническая группа представляет собой социальное понятие и является частью общества, члены кото-
рой осознают себя или считаются с точки зрения других носителями особой (отличной от всех) культуры. Культурная представленность разных этнических групп позволяет называть образовательную среду полиэтнической, а само образование-поликультурным, которое, в самом общем виде, понимается как знакомство учащихся с культурными ценностями разных народов. Хотя существует более широкое понимание термина поликультурность, мы здесь рассматриваем его в аспекте полиэтнического, как приобщение учащихся не только к культуре своего народа, но и культурам других этносов, акцентируя внимание, прежде всего, на диалоге культур, языков, литератур разных народов, этносов.
Под межэтническими отношениями традиционно понимаются субъективно переживаемые отношения между людьми разных национальностей, между этническими общностями, которые проявляются в установках и ориентациях на межэтнические контакты в разных сферах взаимодействия, в национальных стереотипах, настроениях, поведении, поступках людей и конкретных этнических общностей. Межэтнические отношения опосредуются личностными особенностями контактирующих людей, так как существуют, по
135
словам Б.Ф. Ломова, в виде реальных социально-психологических связей людей в ежедневном взаимодействии. Личностный уровень межэтнических отношений представляет собой индивидуальную конструкцию - субъективное восприятие и оценку человеком этих отношений изнутри с точки зрения собственной позиции и отношения к внешнему миру в целом. Межэтнические отношения - сложный интегративный феномен, психологический по локусу существования и социальный по особенностям проявления.
Склонность судить о других культурах с позиции превосходства своей собственной создает этноцентризм, понятие, которое связано с ксенофобией - неприязнью к чужим взглядам и обычаям. Пониманию тонких различий между особенностями близких по духу национальностей способствует культурный релятивизм. Каждая нация может быть понята лишь в собственном контексте, и ее проявление нужно рассматривать как единое целое. Процесс равноправного, открытого взаимодействия носителей разных культур помогает предупреждать и преодолевать культурную депривацию отдельного человека и культурную изоляцию этносов. В настоящее время особую актуальность приобретает проблема самосохранения личности, обусловливающая этнокультурное самосохранение группы, которое предполагает предупреждение ассимиляции, ведущей в конечном итоге к полному исчезновению этноса. Члены этнических групп часто страдают из-за собственного низкого морального настроя духа и высокого уровня абсентизма (неучастия), способствующего ассимиляции, что особенно опасно применительно к малочисленным народностям. Реальной представляется модель ассимиляции, основанная на сочетании «плюрализма и конкуренции», где различные этнические группы могут конкурировать между собой при устройстве на работу, в борьбе за политическую власть. В будущем конкуренция на основе плюрализма станет длительным и бесперспективным процессом, который, по-
видимому, никогда не достигнет состояния равновесия или стабильности. Модель ассимиляции «коренных изменений» предполагает, что в результате смешения различных этнических групп образуется некая однородная амальгама.
Используя герменевтический подход, мы можем утверждать, что личность является частью культур - как своей, этнической, так и мировой, поэтому в ее сознании всегда происходит постоянный диалог разных культур, и таким образом создается культурная полифония, обусловленная поликультурным образованием и диалогическим взаимодействием разных культур и разных мировоззрений. Толкование диалога базируется на различении, самостоятельности каждого явления - культуры, эпохи, личности, художественного произведения или литературного героя, вступающих в контакт, взаимодействие с другими явлениями. Таким образом, два независимых, самодостаточных явления вступают в диалог и тем самым создают поле взаимопонимания, взаимной заинтересованности друг в друге. При этом важно понимание того, что, с одной стороны, предупреждается изоляция отдельной
личности или культуры от других, тем более -педалирование исключительности, с другой -каждая сторона сохраняет свою самостоятельность, автономность, самобытность, непохожесть на других. Герменевтический подход раскрывает значительность каждой культуры безотносительно к наличию или отсутствию государственности у народа - носителя данной культуры, дисперсного или компактного его проживания, но важно при этом подчеркнуть, что неродная культура не рассматривается как «чужая», «непонятная», а как «иная», «другая». Именно эти два положения - взгляд на себя и на родную культуру со стороны и отношение к другим людям и культурам как к иным, заслуживающим внимания и познавательного интереса, - для плодотворного диалога весьма значимы [1].
Нравственный долг требует от членов разных этнических групп отречения от установок этнического эгоизма, преодоления собственной природной ограниченности, обособления. Именно во взаимосвязи этнических культур проявляется объективная тенденция к общекультурному прогрессу и безопасности развития в нем человека мира. Духовные связи народов, близких по культурному происхождению, тесным образом переплетены, интегрированы в общей исторической судьбе и объединены в общем геоисторическом пространстве. Вне сомнения, в полиэтнической образовательной среде ориентация на самосохранение личности как представителя конкретного этноса и культуры способствует этнокультурному самосохранению и перспективному развитию групп малочисленных народов. По мнению психологов, в сообществе близких по культурному происхождению этнических групп наблюдается проявление особого динамического стереотипа, который формируется у человека в активном взаимодействии с окружением, рождающем стремление к столкновению с препятствием и позволяющем оценивать свои сущностные силы. Известно, что только в столкновении с препятствием личность получает информацию о своих возможностях, обретает способность адекватной самооценки. Именно поэтому, особая роль полиэтнической образовательной среды заключается в поддержании динамического стереотипа, способствующего установлению сбалансированных отношений между человеком и средой. Динамический стереотип указывает на зависимость внутренней жизни человека от реальных взаимоотношений, которые складываются у него в конкретных условиях жизнедеятельности. Необходимым условием всякого осмысленного, разумного выбора в разрешении образовательных задач и проблем жизнедеятельности является учет объективных свойств среды («здесь и сейчас»), в которой человек обретает уверенность, испытывает ощущение защищенности.
Таким образом, такие специфические функции полиэтнической среды, как предупреждение культурной депривации, стимулирование этнокультурного самосохранения групп, поддержание динамического стереотипа ориентируют личность обучающегося на содействие в сфере образования. Господство в форме подавления, соперничества, вражды, недоверия, подчинения
136
уступает место сотрудничеству, открытости, доверию, конструктивному взаимодействию [2].
Принцип диалога культур - русской и родной - является важнейшей методологической основой концепции современного культуро-ориентированного образования. Классик отечественной филологии и культурологии М.М. Бахтин писал: «Существует очень живучее, но односторонне и потому неверное суждение о том, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в нее и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры ...» [3, с. 334]. Он отвергает это неверное представление и утверждает, что «один смысл раскрывает свои глубины, встретившись с другим, чужим смыслом; между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [3, с. 335]. Такое понимание диалога культур не оценивает их распространенность или значимость, а определяет своеобразие каждой культуры путем их сопоставления. Следует подчеркнуть, что термин «диалог» содержит такие коннотации, как различие, самостоятельность каждой культуры при взаимодействии с другой, их равноправие, направленность на взаимное признание и принятие. Именно такое понимание диалога культур исключает абсолютизацию национальной культуры, предостерегая ее от изоляции, и в то же время позволяет сохранить свою самобытность. Таким образом, диалогичность - это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм саморазвития и самосохранения культуры, помогает избежать ее стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса. Обязательными, основополагающими компонентами лингвосоциокультурной компетенции, следовательно, выступают понимание другой культуры и признание культурного разнообразия. В свете «диалога культур», важным является отказ от монологичности в мышлении. С монологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к чужому слову и мнению. Следует отметить, что диалогическое понимание каждой культуры предполагает наличие общения с самим собой как с другим. И. Кант утверждал, что мыслить - значить говорить с самим собой, внутренне слышать самого себя. Общение личностей в диалоге происходит благодаря тексту. Бахтин писал, что человека можно понять только через тексты, созданные или создаваемые им. Этот текст может иметь разные формы: как живая речь человека, как письменная и любая знаковая система в идее продукта деятельности. Все эти формы исследователи рассматривают как многообразие проявлений культуры [ 4 ].
В контексте диалогового подхода можно рассмотреть межкультурное образование как современную тенденцию мирового образователь-
ного процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит «множество независимых самостоятельных сущностей» [5]. Межкультурное образование направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Исследователь образовательных систем разных народов ГД. Дмитриев трактует межкультурное образование как возможность передачи умения понять свою культуру, выявления обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознания своего «Я» [6]. В том же духе высказывается и профессор А. Н.Туринский, который определяет полиэтническое образование как педагогический ответ на реальность межкультурного общества, как открытую, деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. По его мнению, межкультурное образование - это воспитание в духе мира путем разрешения межэтнических конфликтов [7].
В трудах по межкультурно ориентированному образованию лингвосоциокультурная компетенция признается в качестве одного из разделов образования новой формации, наряду с медийной, гражданской грамотностью, изучением прав человека, гендерного равноправия и грамотностью в вопросах окружающей среды. О непредвзятом взгляде на многообразие социума, об уважении «разнообразных миров» размышляет американский исследователь Р. Хенви (R.G. Hanvey): «Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам; следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог с иными культурами» [8].
Поликультурное образование в полиэтнической школе выстраивается на основе русского языка и русской культуры. Русский язык является языком государствообразующего этноса нашей страны, государственным языком Российской Федерации. Он представляет собой сердцевину русской культуры, как и любой язык, репрезинтирующий культуру народа-носителя данного языка. Важнейшей составляющей русской культуры - ее литература с высочайшими гуманистическими, духовно-нравственными и эстетическими ценностями, с объединяющей, консолидирующей ролью в рамках многонационального Российского государства. Поэтому русский язык и литература изучаются в образовательных организациях всех национальных регионов РФ, и на этой основе выстраивается система поликультурного образования в полиэтнической школе. Изучение русского языка и литературы в таких школах должно опираться на диалектические связи с родными литературами и языками учащихся. Именно такой диалог русской словесности и культуры не с одной, а с несколькими национальными культурами более активно способствует процессу приобщения учащихся к культурам других народов, их сопричастности друг другу. Изучение евро-
137
пейских и других зарубежных культур, литератур и языков в основном опирается на русскую культуру и русский язык, которые вобрали в себя мировой культурный опыт.
В настоящее время в пору отсутствия воспитательных идеалов, изучение и обогащение своей памяти духовно-нравственными идеями и образами художественной литературы разных народов играют первостепенную роль, так как литература в целом, особенно классическая, характеризуется ярко выраженной гуманистической направленностью, обличает пороки личности и общества, борется за справедливость, гармонию духа и ума. На протяжении веков она являлась могучим средством педагогического воздействия на читателя, и актуализация этого потенциала во всех образовательных организациях нашей страны на поликультурной основе имеет непреходящее значение.
Литература:
1. Гадамер XT. Истина и метод // Основы философской герменевтики. М., 1998.
2. Горшкова ВТ. Диалог в образовании человека. М., 2012.
3. Тахохов Б.А. Диалог в образовательном процессе современной высшей школы. Владикавказ, 2013.
4. Бахтин ММ. Эстетика еловесного творчества. М., 2007.
5. Супрунова Л.Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. 2011. № 4. С. 16-28.
6. Дмитриев ГМ. Многокультурное образование. М., 2005.
7. Джуринский А.Н. Ренессанс сравнительной педагогики // Педагогика. 2013. № 4. С. 104-111.
8. Hanvey R.G. Gross-Cultural Awareness : An attainable global perspective. N.Y. 1997.
Таким образом, поликультурная парадигма, являющаяся методологическим основанием современного образования, дает возможность:
- плодотворному взаимодействию разных культур в образовательном процессе;
- культурной децентрации мировоззрения учеников, освобождения их от стереотипов дискриминации в отношении представителей других культур;
- развитию критического мышления участников образовательного процесса, осознания ими по-лифоничности и многомерности социальной реальности;
- выработке умений и навыков ведения межличностного и межкультурного диалога с целью продуктивного взаимодействия.
Literature:
1. Gadamer Kh.G. Truth and method // Fundamentals of philosophical hermeneutics. M., 1998.
2. Gorshkova V.V. Dialogue in education of people.
M., 2012.
3. Takhokhov B.A. Dialogue in educational process of the modern higher school. Vladikavkaz, 2013.
4. Bakhtin M.M. Aesthetics of verbal creativity. M., 2007.
5. Suprunova L.L. Priority directions of multicultural education at modern Russian school // Pedagogics. 2011. № 4. P. 16-28.
6. Dmitriev G.D. Multicultural education. M., 2005.
7. Dzhurinskii A.N. Renaissance of comparative pedagogics // Pedagogics. 2013. № 4. P. 104-111.
8. Hanvey R.G. Gross-Cultural Awareness : An attainable global perspective. N.Y. 1997.
138
