CC BY
105
► МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
ПОЛИФОНИЯ И ГАРМОНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
POLYPHONY AND HARMONY IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE
Дейкина А.Д.
Заведующая кафедрой методики преподавания русского языка ФГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», доктор педагогических наук, профессор E-mail: avdl42@list.ru
Deykina A.D.
Head ofthe Russian LanguageTeaching Methods Department of the Moscow State Pedagogical University, DoctorofSciences (Education), Professor.
E-mail: avd142@list.ru
Аннотация. В статье освещены вопросы, связанные с аксиологической сущностью родного языка, рассмотрены методические условия гармонизации преподавания русского языка, полифоничности школьного курса, взаимодействия разных подходов и принципов в обучении.
Ключевые слова: язык как уникальное явление, система ценностей, аксиологическая сущность, целостный взгляд, ценностные смыслы, ценностные ориентации, полифония, гармония, гармонизация, текст как дидактическая единица, текст малой формы, лингвокультурологическая характеристика текста.
Annotation. The article examines the problems associated with the axiological essence of the native language, as well as the methodological conditionsforthe harmonization ofthe Russian language teaching process, polyphony of the school course and interaction of different teachingapproaches and principles.
Keywords: language as a unique phenomenon, system of values, axiological essence, integral view, value meanings, value orientations, polyphony, harmony, harmonization, text as a didactic unit, small form text, lingvo-culturological characteristics oftext.
Русский язык как уникальное явление, созданное творческим гением народа, представляет собой сложнейшую многомерную систему, которая может оцениваться с позиций эмоциональных и рациональных свойств, эстетических и этических функций, информационных и коммуникативных достоинств и др. При преподавании русского языка нельзя не учитывать его многосторонность и уникальность и должно способствовать выработке у учащихся целостного видения феномена языка.
Аксиологическая сущность самого феномена русского языка не всегда осознаётся его носителями: слишком привычен объект понимания, являющийся частью среды, в которой обитает человек, - как воздух, вода, пища, другие люди, деревья, то есть всё то, без чего человек не живёт. Ещё И.А. Гончаров писал: «Да, язык есть весь человек в глубоком, до самого дна его природы, смысле. <...> Язык <...> всасывают с молоком матери - учатся и играют в детстве по-русски, зреют, мужают и приносят пользу по-русски. Он то же для человека, что и родной воздух!» [12, с. 322]. Если прагматическая ценность остальных объектов всё же существует в сознании носителей языка, то роль и место самого языка как исключительного ценностного объекта скрыта, затенена. Ценность языка и ценность культуры, следовательно, должны утверждаться в сознании их носителей как высокого уровня избирательное отношение к данным объектам. Из такого понимания вытекает уважение к национальному языку и национальной культуре, чувство национального самосознания.
Оценить в должной мере язык - значит оценить его соотносительность со всем, что есть в мире, обрести социокультурные ценности русского народа, постичь ценностную картину мира. Ценностное содержание предмета «русский язык» связано с расширением потребности ученика как личности в самопознании, самовыражении, самоутверждении. Через содержание учебной дисциплины намечаются и формируются ценностные основания: любовь к слову, интерес к словесному творчеству, представление о языке как национально-культурном феномене, осознание эстетической функции русского языка в его самобытности и уникальности, приобщение к традиционным духовно-нравственным ценностям, отразившимся в русском национальном менталитете и сохраняющимся в генетической памяти народа.
Обратим внимание на следующие моменты.
- Интерес к проблемам аксиологии проявляется в разных научных дисциплинах -это теоретический интерес.
- Аксиология интерпретируется как философская основа любой научной дисциплины, объектом которой является система духовных ценностей, сложившаяся в социуме.
- Система ценностей репрезентируется в языке (в языковой «модели мира»),
- Существуют различные способы языковой репрезентации аксиологических значений в рамках национального языка и реальной речевой деятельности говорящего.
- На уровне языка маркируется система ценностей, типичная для каждого носителя языка [2, с. 21-22].
Для осуществления аксиологической направленности преподавания русского языка важны как теоретический, так и практический аспекты. Континуум этих аспектов может быть отражён:
- в методологическом освещении проблемы;
- в определении гуманистического содержания обучения русскому языку (начиная с начальной школы);
- в выборе современных технологий.
Говоря о континууме применительно к методике преподавания русского языка, приведем определение этого понятия, данное А.Ф. Лосевым: «.. .континуум есть диалектическое слияние раздельной системы со сплошными и непрерывными переходами одного её момента в другой» [11, с. 394].
Методология проблемы заключается в понимании ментальности и особенностей национального менталитета, в формировании у школьников ценностного взгляда на родной язык, в отборе современных принципов преподавания русского языка (функционально-коммуникативного, эстетического, культуроведческого и др.), в определении системы ценностных приоритетов современного социума.
Русский язык как дисциплина отечественной школы уникален: его место и роль связано прежде всего с начальной школой последней трети XVIII в. - с народными училищами, созданными по указу Екатерины II, с включением «природного» языка для его изучения и обучения на нём. Природный - родной - язык стал предметом грамоты и грамотности, именно родной язык «призван представить ребёнку целостную картину мироздания в самых общих и принципиально важных его чертах» [2, с. 98].
Среда родного языка взрастила несколько поколений русских гениев. О связи языка и культуры народа писал Ф.И. Буслаев: «Язык есть выражение не только мыслительности народной, но и всего быта, нравов и поверий, страны и истории народа. Единство языка с индивидуальностью человека составляет народность. Искренние, глубочайшие ощущения внутреннего бытия своего человек может выразить только на родном языке. Внутренняя нераздельность языка и характера народа особенно явствует из отношения языка к народной образованности, которая есть не иное что, как непрестанное развитие духовной жизни, а вместе с тем и языка» [6, с. 340].
Гармония самого языка («.. .гармонией упьюсь», А.С. Пушкин) обязывает и учебный процесс строить в стремлении к гармонии как в содержании, так и в организации.
Гармония (греч. Ьагтоша - связь, стройность, соразмерность) - соразмерность частей, слияние различных компонентов объектов в единое органическое целое [БЭС]. В истории эстетики рассматривалась как существенная характеристика прекрасного («Прекрасный наш язык», А.П. Сумароков). Если гармония - согласованность, стройность в сочетании чего-либо [Словарь ин. слов, с. 109-110], то гармонировать - быть созвучным, соответствовать чему-либо, сочетаться с чем-либо, гармонический (гр. Ьагтошкоэ - слаженный, соразмерный) - основанный на гармонии, исполненный гармонии; стройный, созвучный [Словарь ин. слов, с. 111]. Ближе к методике понятие гармонизации - сочетание гармоничного сопровождения к какой-либо мелодии, а также само это сопровождение (аккомпанемент). Гармо-низация - важнейший метод обучения гармонии.
Если определять самое необходимое, составляющее сущность аксиологического содержания в преподавании русского языка, то важен любой из параметров: мировоззренческий, семантический, коммуникативный, системный. Существо нашего педагогического дела в преподавании русского языка - в раскрытии внутреннего содержания языка. Если идти от смыслов, отражённых в словарной статье в словаре В.И. Даля, то сущный (существенный) интерес заключается в том, чтобы объяснить материю языка через его важнейшие (главные, основные, коренные) свойства. Язык отличает человека от животных, но и в сво-
ей среде по самому существу его. Сущность - состояние сущего (истинного, подлинного, настоящего) [8, с. 638]. Чтобы определить сущность предмета, нужно воспринять объект и сердцем (эмоционально), и разумом (рационально). Последнее отражается в суждениях носителей языка (учащихся и учащих), то есть в высказываемом мнении, заключении, реализуемом в процессе высказывания.
Очевидно, именно школа как государственный институт, поддерживающий норму, призвана:
- сохранять и оберегать «языковой капитал», по выражению современного лингвиста Виктора Живова;
- вырабатывать позитивную оценку нашего замечательного языка, не давая обесценивать его и тем более понижать планку оценки;
- регулировать пользование языком и национальной культурой, обращаясь к лучшим образцам;
- помогать критически осмысливать изменения в языке;
- направлять учащихся в творческом освоении языка, в развитии способности качественного выбора или отбора;
- сохранять связь с исторической и культурной традицией.
Наши учащиеся должны получать от изучения русского языка положительный заряд, и именно в этом проявляется интеллектуальная способность учителя - интеллигента по своей профессии. Образовательный процесс, особенно в том, что касается русского языка, - это процесс, имеющий аксиологическое измерение, учитывать которое следует на протяжении всей школьной деятельности детей, начиная с первого класса, и личностные представления учащихся о значимости родного языка отражают результативность обучения и связаны с моральным удовлетворением обучающихся и обучающих.
Следует особо подчеркнуть исторически сложившуюся гуманистическую сущность русского языка как уникального явления и как учебного предмета. В этих двух своих ипостасях русский язык, особенно как родной язык, формирует сознание личности: обыденное, профессиональное языковое сознание, гражданское национальное сознание. Провозглашение идеи усиления гуманистической направленности современного образования связано с вниманием к ученику как субъекту учебной деятельности, как личности с её интеллектуальными особенностями, с присущими ей эмоциями, чувством языка, воображением, нравственным, душевным богатством. Именно роль русского родного языка подчеркивал М.Р. Львов: «В сущности, весь мир личности - это язык, его средства и варианты; и наоборот: в овладении языком (и языками) совершается путь очеловечения» [10, с. 5].
Приоритетными в постановке образовательных целей правомерно становятся компоненты историко-культурного содержания, в первую очередь аксиологический. Всё богатство языка (фонетическое, лексическое, грамматическое), все особенности нормы и культуры речи мотивируют положительное отношение к изучаемому предмету, которое влечёт за собой освоение личностью ценностных ориентиров. Ценностный ряд представлений -суждений - убеждений складывается через традицию, а значит, через понимание истоков, осознание истории народа и языка.
Предпослав теории русского языка характеристику предмета (русского языка), назвав его свойства, М.В. Ломоносов предвосхитил оценку историко-культурной роли русского языка, данную после него выдающимися философами языка. Культурно-языковое поле нации возникло в процессе длительного исторического развития, расширилось и обрело культурную и образовательную активность, накопило архетипы и символы, закрепило в концептах духовно-нравственный потенциал русского народа, стало стратегией национальной безопасности. Изменения конца XX в., затронувшие все стороны жизни народа, переменили векторы образования, однако ведущая роль учебного предмета русский язык остаётся неизменной, более того, сопряжение языка и культуры, истории и лингвистики является основой гуманитарного образования. Концептосфера определяется для личности с учётом таких концептов, как жизнь, свобода, истина, гуманизм, красота, Отечество, труд, знание, язык. В том, как донести до учащихся смысл каждого из них, состоит воспитательная функция учителя: он профессионал, он воспитатель.
В методологии преподавания русского языка провозглашается идея системно-целостного подхода, что отражается в новейших исследованиях, в учебниках, в определении конечных результатов. Дискретному предъявлению знаний противопоставляется совокупный материал, обеспечивающий единство всего, что есть в языке. Это не значит, что не рассматриваются отдельные части (фрагменты) системы, но в центре внимания преподавателя, а следовательно, и учащегося, оказывается вопрос о взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимодействии отдельных компонентов (фактов, явлений, признаков).
Известный лингвист, автор школьных учебников Л.Ю. Максимов подчёркивал особое значение понятия языковой системы, говоря о «величайшей... и прекраснейшей системе языка, её мировой гармонии» и о том, как важно «разобраться в устройстве языковой системы, в её совершенствах и тайнах», - иначе, писал он, «остаются нераскрытыми и общие закономерности её строения, то есть место каждой языковой единицы по отношению к другим, и весь этот величественный, прекрасный храм рассыпается на кирпичи, наличники, колонны, портики, купола и т.д.». Подобный материал включается в современный учебник русского языка для старших классов именно для осознания учащимися как носителями языка сложности, красоты и гармонии языковой системы [9, с. 93-94].
На наш взгляд, принцип системности в теории и практике преподавания русского языка получил глубокую интерпретацию в научных работах и учебниках В.В. Бабайцевой. Ею тщательно рассмотрены возможные варианты организации такой аналитической работы по языку, которая способствует познанию его системы [3, с. 51-54].
Так создаётся образовательное пространство, в котором главное - системное обращение к лингвистическому содержанию, обеспечиваемое разнообразным современным методическим инструментарием. Развивающий характер заданий, творческое стимулирование учащихся, креативное планирование преподавателем учебной деятельности, экономные по организации технологические методы и приёмы (технологии) - всё это находится в арсенале современного учителя и должно приводить к положительному результату обучения и формированию позитивного взгляда на русский язык. В профессиональном сознании учителя значима такая составляющая, как история русского языка и история науки о русском языке.
Экстраполяция исторических представлений на современное лингвокультурное пространство является одной из основных функций учителя и позволяет реализовать этические, эстетические, гносеологические аспекты преподавания. Представления и знания по истории русского языка и науки о языке можно определить как научный потенциал в деле преподавания, что создаёт опору для освещения современных проблем, связанных с развитием языка в новых социокультурных условиях. Учитывая, что словесник как профессиональная личность всё чаще определяется как исследователь, стоит обратить внимание на объективно существующую ценность исторического знания, позволяющего не только интуитивно, но именно с опорой на предшествующий опыт делать допущения и предпосылки, искать качественно иное осмысление известных педагогических положений, продвигаться вперёд, не «изобретая заново велосипед».
В образовательном пространстве языковой личности тогда приоритетна роль русского языка, когда учащийся:
- формирует собственное мнение о мире, свою систему ценностей,
- совершенствует свою речевую деятельность в её различных видах,
- стремится к выработке эстетического речевого идеала,
- развивает свои интеллектуальные и творческие способности.
Методическое обеспечение современного образовательного процесса во всей его
разносторонности связано с текстом и многообразием его функций (когнитивной, коммуникативной, эстетической, креативной, аксиологической, культурной). Именно текст как совокупность составляющих является инструментом познания историко-культурных смыслов, заложенных в нём. Работать с текстом - значит работать со смыслами текста, обусловленными, во-первых, объективно существующей семантикой языковых единиц, во-вторых, экстралингвистическими факторами.
В современной образовательной парадигме преодолевается односторонность в восприятии любого языкового явления, то есть осмысление только его лингвистической стороны, - во внимание принимается живая, социальная природа языка, его диалогическая направленность. По М.М. Бахтину, «слово хочет быть услышанным, понятным, отвлечённым... Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца» [4, с. 306] Преподавание русского языка в отрыве от культуры становится невозможным. В уроки русского языка вошел текст: художественный (проза и поэзия), публицистический, научный. Знаменательно обращение к поэтическому тексту, предполагающее разные виды его анализа (филологический, лингвостилистический, языковой, эстетический и др.), его осмысление и выразительное прочтение (и, возможно, заучивание наизусть).
Гармония педагогического дискурса в области преподавания русского языка обеспечивается профессионально состоятельной личностью учителя, сочетающей рациональное и эмоциональное начала в учебном процессе. В гуманистическом пространстве русского языка личность ученика обогащается и совершенствуется. Действует триада: мышление -язык - речь.
Важно учесть в преподавании и то обстоятельство, что язык обновляется и обогащается, он, безусловно, не застывшее явление, он живет. Здесь проявляется и другая триада:
человек - мир - время. Русский мир велик, и русский человек в нём наследует великий язык и великую культуру, сложившиеся исторически.
Методическое осмысление преподавания русского языка в стремлении к органически единому, целостному пониманию учебного процесса предопределяется спецификой возникающих при этом трудностей. Последние связаны с использованием инструментария. Трудности в методике организации и осуществления гармоничного процесса возникают по разным причинам, в первую очередь из-за слабости теоретической прописан-ности, а также из-за недостаточной профессиональной подготовки, из-за несовершенства средств преподавания и др. Гармоничный, оптимальный опыт преподавания (собственно практика) создается прежде всего в теории, которая обеспечивает характеристики учебного процесса. Однако эти характеристики и критерии могут быть недостаточно ясны или недостаточно обусловлены. Возможно, к тому же, что выбор вариантов затруднен, связь отдельных инструментальных категорий не мотивирована и т.п.
Современная методическая наука располагает богатейшим терминологическим словарем. Так, «Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» [1] содержит около 2500 словарных статей, в которых описываются термины, терминологические сочетания и понятия из области теории и практики преподавания языков. Это свидетельствует о плодотворном развитии отечественной методики преподавания русского и иностранного языков и богатстве её системы понятий и терминов. Уже только поэтому нельзя дискредитировать методическую науку.
Однако такая базисная категория методики, как подход к обучению, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, с помощью которого, в свою очередь, и реализуется стратегия, не имеет единой классификации. В известном словаре Азимова-Щукина названы 11 подходов. Встаёт вопрос: какова же позиция выбора?
То же с другой базисной категорией методики - методом, что в самом общем виде значит способ достижения цели. Это понятие в современной науке может выступать как общеметодологическое, общедидактическое и собственно методическое. Как частнометодическое понятие (последний термин) метод имеет двойственное определение - 1) направление в обучении (широкое значение), 2) способ обучения (узкое значение) [1, с. 137].
Очевидна необходимость точно определить условия взаимосогласованности и взаимообусловленности методических подходов, их единства в системной природе эффективного преподавания. Как в теории, так и на практике должна быть обеспечена неразрывность всех аспектов учебной деятельности (содержательного, логического, динамического, результативного). На настоящий момент процесс обучения русскому языку не отвечает в полной мере критериям гармоничного оптимального опыта и практики, так как не разработана теория полифонии как многоголосия, то есть теория многообразия, а значит, синтеза методических подходов к преподаванию русского языка.
Самое множество («поли-») присутствует в терминологии методики: поликультур-ная школа (в которой обучение ведётся на двух или трёх языках); поликультурное образование (когда учитываются культурная, этническая и религиозная специфика учащихся); полилингвистическое образование (то же, что поликультурная школа). Известны и другие понятия со значением многочисленности (полилог), многозначности (полисемия) [1, с. 203].
Полифония - музыкальный термин - вид многоголосия, основанный на одновременном гармоническом сочетании и развитии двух или нескольких самостоятельных мелодических линий (голосов). Полифонический - относящийся к полифонии; многоголосный [Словарь ин. слов]. Важно заметить, что полифония в музыке основана на равноправии голосов, хотя и разнообразна по типам: подголосочная, имитационная и контрастно-тематическая полифония. Эти типы могут соединяться [БЭС].
Из определения музыкального термина становится ясно, почему М.М. Бахтин воспользовался понятием полифонии в оценке творчества русских писателей, привнёс это понятие как ключевое в культурологию. О многоголосности, то есть полифонии, М.М. Бахтин писал в книге «Проблемы творчества Достоевского», и именно эту позицию Бахтина проанализировал А.В. Луначарский: «В сущности говоря, формальные приёмы творчества, о которых говорил Бахтин в своей книге, вытекают все из одного основного явления... Это явление есть многоголосность». По Бахтину, многоголосность - это «множественность самостоятельных и неслиянных голосов в сознании, подлинная полифония полноценных голосов...». По существу, он говорит об автономии каждого «голоса». Это полифонизм «типа сочетания, переплетения абсолютно свободных личностей» - и в этом полноценность каждого «голоса» и единство многоголосия.
Не углубляясь в литературоведение, скажем, что полифония не есть взаимное игнорирование или взаимная противоречивость - это есть взаимная связанность. Разнообразие должно найти своё адекватное отражение: или это законченные линии (направления, подходы) в виде теории, или это осознанные линии (направления, подходы) практики, или это подсознательно (интуитивно) выстраиваемые линии (направления, подходы).
Методическая поддержка (т.е. теоретическое обоснование и практическое осуществление) может быть оказана:
- одной линии (подходу), например лингвокультурологической, как стратегической среди нескольких;
- нескольким линиям (подходам) с их автономией и в то же время с содержательным основанием для связи, например мировоззренческой и аксиологической (основание - ценность), мировоззренческой, культуроведческой, системной (основание -ценность системы языка как культурного феномена).
Для существенного соприкосновения и взаимного проникновения линий нужны «мосты». Подходы автономны, но цель-то общая. Методологическая позиция может быть выражена так: при большом многообразии нужна отчётливая внутренняя логичность утверждений каждого из подходов. В полифонии должен быть некий упорядочивающий момент. Профессиональная компетентность состоит в том, чтобы не просто принять какой-либо подход к преподаванию русского языка, но упорядочить его роль и место, связи и отношения, то есть гармонизировать учебный процесс. Объединяющей концепцией может быть, к примеру, теория системного преподавания, или теория развития личности, или теория самостоятельных обобщений и др. При этом сохраняется полноценность подходов и складывается гармония.
Гармоничное преподавание отличается тем, что инструментарий в полной мере соответствует целям, а средства обучения используются не отдельно, а в совокупности.
При условии совокупности применения средств, основанной на их взаимосогласованности и взаимообусловленности, возникает устойчивость системы познавательных действий и повышается их продуктивность для участников - субъектов учебного процесса (и преподавателей, и учащихся).
В структуре взаимосвязей между различными компонентами возникают группы соотношений, в которых необходим высокий уровень корреляций различных признаков учебного процесса. Примерами значимых корреляций могут служить подходы и принципы, методы и приемы, компетенции и знания, умения, навыки (ЗуН), предметные, метапредмет-ные и личностные результаты и т.д. Выявленные связи свидетельствуют о тесном единстве различных составляющих учебного процесса.
Чем глубже и осмысленнее понятийно-смысловая ориентация в подходах к преподаванию русского языка субъекта- преподавателя, тем шире диапазон его профессиональной деятельности в стремлении к гармонии.
Современные подходы различны как с точки зрения содержательно-смысловых компонентов, так и с точки зрения операционально-стилевых признаков, но внутри каждый из подходов представляет собой целостное направление и взаимодействие различных средств. Например, при системно-функциональном подходе к изучению языка важно учитывать языковые уровни и соответственно языковые единицы и определять функции каждой из единиц, используя специфические для каждого уровня учебные средства. В то же время существуют когнитивно-семантический и функционально-семантический подходы, и они могут быть успешно реализованы, если учитывать системный подход к познанию в русском языке. Таким образом, доминанта «система» присутствует и в том, и в другом подходе.
Позитивной является мотивированная ориентация на гармонизацию учебного процесса и гармоничное развитие личности. Для такой позиции чрезвычайно важны аксиологическая составляющая, определяющая ценность связей, и технологическая, определяющая выбор и совокупность средств и путей.
Среди критериев определения гармоничности/дисгармоничности учебного процесса главными являются самоощущения субъекта-участника, рефлексия, стремление улучшать качество деятельности, адаптированность к условиям и др. Феномен гармонизации возникает на пересечении теоретической и практической деятельности. Современные методические подходы в целом не противоречат, а дополняют друг друга. Относительно самостоятельное, как бы независимое существование каждого из подходов на самом деле должно быть обусловлено его ролью в общем учебном процессе на определенных основаниях, отражающих иерархию отношений и связей.
Качество образования в области родного языка напрямую связано с качеством дидактического материала как инструмента обучения. Методическая наука всегда утверждала необходимость разумного выбора языкового материала «для наблюдений, представлений и соображений» (К.Д. Ушинский), способного пробуждать умственные способности детей.
Концептуальное значение проблемы состоит в том, что дидактический материал формирует языковое сознание учащихся, отношение к языку, повышает познавательный интерес, развивает личность.
Качественный уровень в обучении русскому языку и формировании языковой, лингвистической и речевой компетенций будущего выпускника школы обеспечивается грамотным выбором тех или иных языковых средств в роли дидактического материала.
По определению А.Н. Щукина, отбор языкового материала - «одна из важнейших проблем методики, которая заключается в выборе лексических единиц, грамматических форм и структур, правил их употребления, фонетического и страноведческого материала в соответствии с этапом и профилем обучения» [13, с. 197]. Проблема отбора языкового дидактического материала, являясь профессионально важной, сложна в силу многосторонности образовательных задач и разнообразия дидактических единиц, особенностей подачи отобранного для занятий русским языком материала и необходимости его соответствия основным дидактическим принципам.
Как указывает А.Н. Щукин, существует несколько подходов к отбору языкового материала: эмпирический, статистический, методический, лингвистический [там же]. Каждый из них имеет свои критерии, ориентирующие учителя в его профессиональном выборе: так, в трактовке А.Н. Щукина, при эмпирическом подходе решающую роль играет личный опыт преподавателя и автора учебника; при статистическом -количественные характеристики языковых единиц: частотность, употребительность в речи; при методическом - ориентация материала на цели обучения; при лингвистическом -критерии сочетаемости слов, словообразовательная ценность, стилистическая неограниченность и др.
Соглашаясь в целом с обозначенными А.Н. Щукиным подходами [13, с. 197], заметим следующее. Во-первых, ни один из них в отдельности не является достаточным для обеспечения учебно-воспитательного процесса - при создании дидактической основы обучения русскому языку они учитываются в совокупности критериев. Во-вторых, возможности языка в предоставлении иллюстративного и тренировочного языкового материала очень велики, и поэтому всегда можно подобрать оригинальный дидактический материал с учетом основных критериев. В-третьих, сам процесс отбора языкового материала требует скрупулезности из-за большого числа критериев и необходимости отобрать «минимумы языкового материала для разных этапов и профилей обучения» (А.Н. Щукин) и поэтому является чрезвычайно трудоемким.
На наш взгляд, важным критерием в отборе дидактического материала для уроков русского языка следует считать ценностный критерий, без которого судить о качестве отобранного для обучения языкового материала явно недостаточно. Языковой материал, включенный в учебный процесс в соответствии с определенными правилами его отбора (критериями), должен обладать еще рядом признаков, относящихся к ценностной характеристике русского языка в целом.
В системе филологического образования образования задача умственного развития учащихся и привития им духовно-нравственных ценностей едина и подходы к ее решению опираются на русский язык как национально-культурный феномен, литературу, культуру. В теории развивающего обучения, обоснованной В.В. Давыдовым и подтвержденной достаточно широким экспериментом в начальной школе, указывается на то, что «тесные связи между развитием теоретического мышления и нравственной сферой младших школьников свидетельствуют о наличии в их учебной деятельности определен-
ной воспитывающей функции» [7, с. 363]. Такое утверждение справедливо для всего учебного процесса по русскому языку.
Понятие культуры при всей многогранности его толкования может быть рассмотрено в рамках аксиологического подхода в узком смысле как «сфера духовной жизни людей, совокупность духовных ценностей, способами выражения которых являются наука, литература, искусство» [1, с. 130]. Очевидно тесное взаимодействие языка и культуры друг с другом, «ибо язык есть зеркало культуры и не существует вне культуры» [там же].
В методологии преподавания русского языка вопросы взаимодействия языка и культуры представлены в современных научных трудах Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, В.В. Воробьева, Ю.Е. Прохорова и др. Воспитывающая функция, на которую указал В.В. Давыдов, в учебной деятельности обеспечивается в большой степени совокупностью учебных (дидактических) языковых материалов, дающих представление прежде всего о творческом характере языка, а затем обо всем том, что излагается с помощью языка. Идеи В. фон Гумбольдта о понимании языка как деятельности приобретают новое звучание применительно к современному учебному процессу: «Язык есть не продукт деятельности, а деятельность... Язык представляет собой постоянно возобновляющуюся работу духа, направленную на то, чтобы сделать звук пригодным для выражения мысли». Данное извлечение из статьи В. Алпатова «Человек, народ и язык. Вильгельм фон Гумбольдт», опубликованной в «Энциклопедии для детей» [14, с. 624], позволяет обратить внимание на деятельностную характеристику и самого языка, и освоения языка, и осознания языка как ценности.
Соответственно задачам современного образования на первое место выходит ценностный критерий, когда в качестве ценности выступает положительная значимость предмета или явления для человека. Рассмотрение в содержании учебного процесса по русскому языку ценностных приоритетов личности, формирование позитивного взгляда учащихся на изучаемый язык, тем более родной, связано с определением способов познания ценностного мира и выработкой ценностных суждений. Если критерий ценности достаточно учитывается в учебной деятельности, то следствием является формирование ценностной ориентации учащихся, которая трактуется как «избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в поведении» [БЭС].
Вопрос о ценностях может быть непосредственно включен в языковой дидактический материал, а может быть рассмотрен опосредованно через работу с языковыми единицами, их системой, структурой и функциями. Одна из проблем современного школьного образования в том и состоит, чтобы аксиологический (ценностный) подход к отбору языкового материала наполнился описанием конкретных условий реализации по ряду важных показателей: 1) какова цель работы с дидактическим материалом разных языковых уровней, 2) какова соотнесенность разных видов учебной деятельности с дидактическим материалом разных языковых уровней и функциональных стилей, 3) какие личностные установки могут быть следствием той или иной работы с дидактическим материалом, 4) какая ведущая деятельность с разным дидактическим материалом эффективна для выработки ценностной ориентации учащихся, 5) с помощью каких методик и какого дидактического материала можно определить отношение учащихся к предмету, к миру.
Перечень единиц, выступающих в качестве языкового дидактического материала, достаточно выверен: это слова, словосочетания, предложения, тексты. Роль и место дидактических единиц определяется их коммуникативной значимостью, фоновыми знаниями, которые входят в значение языковых единиц, составляя их культурно-национальную семантику. К примеру, большой коммуникативной значимостью обладают фразеологические единицы, которые содержат значительно больше культуроведческой информации, чем отдельное слово, обладают семантической емкостью, экспрессивностью, национальным своеобразием.
Возможен путь поэтапной организации дидактического материала: от слова к тексту. В этом случае важно соблюдать приоритет каждой единицы при ее изучении: в лексике - слова, в синтаксисе -предложения. Однако без включения звуков, слов, словосочетаний, предложений в текст невозможно получить достаточные представления о функциональности каждой из единиц. Поэтому лингводидактическая система упражнений, заданий, схем, таблиц должна учитывать реестр языковых единиц как можно более полно, динамично (от низшей единицы к высшей), последовательно.
Методическая наука с самого своего зарождения рассматривает вопросы целесообразности как первичные в том, что касается построения и содержания учебного предмета. Безусловно, это касается и русского языка как учебной дисциплины. Исходя из целей обучения производится отбор и анализ языкового материала. В настоящий момент в соответствии с гуманитарными целями развития и воспитания личности, формирования разных видов компетенций и общей компетентности выпускника средней школы, готового к дальнейшему образованию, актуализированы теория лексико-семантического поля, теория анализа художественного стиля, теория текста и др.
Основные показатели (критерии) качества дидактического материала - смысловая емкость, лексико-грамматическая нормативность, лингвокультурологическая ценность. Реализация аксиологического (ценностного) подхода связана с уточнением характеристик дидактического материала. Поясним, к примеру, проблему представления теории лексико-семантического поля, исходя из того, что слово было и остается ключевой дидактической единицей (не случайно появление спецкурсов «От слова к тексту», «Слово в тексте», «Слово Пушкина и слово о Пушкине» и т.п.) и именно в выборе слова часто проявляется культура или бескультурье речи.
Представления (знания) о лексико-семантическом поле позволят заполнить семантическим содержанием неизвестный или малоизвестный звукокомплекс, показать тематическую близость слов, обнаружить семантическую общность или противоположность, выявить исторические связи в лексической системе языка и др. Слово представляется во всем многообразии связей с помощью контекста, демонстрирующего функционирование слова, его семантику. Раскрытие смыслов слова базируется на культуроведческом опыте, помогающем установить связь с внеязыковой реальностью. Тематика высказываний, формирующих связную речь, может быть столь же разнообразна, как разнообразна жизнь: спорт, искусство, техника и т.д., соответственно подбирается и лексика из области спорта, искусства, техники и т.д.
Усиление семантического плана преподавания выводит профессиональную деятельность учителя по отбору дидактического материала на уровень отбора не только слов,
но слов-концептов, несущих в себе «некоторое лингвокультурологическое содержание, являющееся существенным для понимания национальных особенностей носителей языка» [13, с. 125]. Чтобы организовать процесс обучения интерпретации концептов (нравственных, эстетических, этических и др.), требуются новые подходы, прежде всего, в том, что касается ознакомления с особенностями интерпретационной деятельности и формирования соответствующих навыков и умений, что ориентирует на более глубокое постижение языка и культуры.
В научной методической среде наметилась подобная проблематика, проводятся соответствующие исследования. Данный подход нашел отражение, к примеру, в кандидатской диссертации Т.Н. Соловьевой, рассмотревшей понятие логоэпистемы (понятие, равнозначное концепту) в связи с подготовкой учащихся к изложению.
Использование текста как дидактического материала ставит перед учителем новые профессиональные задачи, как-то:
- актуализация семантических отношений языковых единиц в тексте;
- выявление культуроведческого, воспитывающего и развивающего потенциала текста в совокупности всех его характеристик;
- определение возможностей текста для анализа условий дискурсивной реализации и интерпретации;
- обучение интерпретации текста, включенного в учебный процесс.
Адекватная интерпретация текста является необходимым условием эффективности
учебного процесса, обогащает ученика видением культурных смыслов. Текст как дидактическая единица обладает богатыми ресурсами. Палитра текстов может быть очень широкой (тексты из периодики, из художественной, научной, научно-популярной литературы, официальные и деловые бумаги).
Методический комментарий к тексту оформляется в задании (заданиях) и может сопровождаться справкой об авторе, его произведении, героях, происходящих событиях и др. в объеме достаточном и необходимом. Это фоновые знания, но они создают мотивацию для учебной работы с текстом.
Предлагаемые для анализа тексты обогащают учебный процесс новыми видами (формами) творческой деятельности (мини-проекты, эссе, рецензии, отзывы и др.). В определении нужного вида работы учитель проявляет гибкость и оперативность.
Проблема отбора дидактического материала с ценностным компонентом рассматривается в современных исследованиях и в школьной практике, во-первых, с точки зрения лингвометодической характеристики самого языкового материала, во-вторых, с точки зрения методической проработанности, в-третьих, с точки зрения позитивных возможностей, которые предоставляет учёт СМИ и их воздействия. Это направление нашло существенное отражение в исследовательской работе кафедры методики преподавания русского языка МПГУ: под научным руководством А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Т.М. Пахновой, Л.А. Тро-стенцовой, М.Б. Успенского, Л.А. Ходяковой в последнее время защищены докторские диссертации Т.М. Кулаевой, И.А. Сотовой, Н.А. Беловой, И.Э. Абдрахмановой, О.А. Скрябиной,
О.В. Алексеевой и др. и кандидатские диссертации В.И. Земзеревой, Т.В. Зотиной, Д.А. Хаус-товой, О.В. Сапожниковой и др., раскрывающие некоторые аспекты работы с текстом.
Все более актуальным становится дидактический материал, связанный со средствами массовой информации. За последние годы многое изменилось в информационном и культурно-эстетическом обеспечении общества (зрителей, слушателей, пользователей) в силу возросшей активности и многообразия СМИ, широты их диапазона, информационной всеохватности: это печать, радио, телевидение, видео- и звукозаписи, компьютерные системы, БУБ-игры, Интернет. От воздействия СМИ в современной социальной, общественной и информационной среде не свободны ни дошкольники, ни младшие школьники, ни тем более старшеклассники, и поэтому нельзя не замечать или полностью игнорировать в обучении наличие такого материала и, соответственно, положительные и отрицательные стороны его воздействия.
Ценностный критерий, то есть критерий избирательности в соответствии с привлекательностью объекта, следует учитывать, в первую очередь исходя из позитивной стороны «идущего в руки» материала. Методическое кредо учителя - сознательно акцентировать внимание учащихся на материалах, которые помогают формированию духовно-нравственной культуры, имеют познавательную установку (а не только развлекательную).
В большей мере работа учителя должна вестись в направлении развития культуры речи. Детей следует учить понимать и осмысливать легко получаемую из СМИ информацию путем критического освоения того, что и как говорится. Аудиовизуальный опыт ребенка может подсказать ему, «что такое хорошо и что такое плохо» на уровне интуитивного, эмоционального, эстетического восприятия. Методический опыт учителя может скорректировать позицию ученика, «отредактировать» точку зрения, помочь осознанно подойти к сути. Для этого следует опереться на педагогические критерии в отборе учебного материала, определить виды работ, целесообразно соотнесенные с материалами СМИ, организовать обсуждение продуктов творческой деятельности, предупредить частотные ошибки (в управлении с дательным падежом, в построении предложений с деепричастным оборотом, в постановке ударения, в нарушении морфологических норм склонения и спряжения и т.д.).
Опираясь на современные средства коммуникации, учитель формирует критический взгляд на некоторые вещи и находит возможность выслушать сообщения учащихся на тему «Я и СМИ», «Телевизор - мой друг или враг?», «Интернет мне в помощь или во вред?» и т.п. Подобные вопросы затрагиваются, например, в кандидатской диссертации Д.А. Серегиной.
Не случайно предметом исследования стали СМС-сообщения как новый вид коммуникации (например, в кандидатской диссертации В.И. Земзеревой на тему «Содержание и приемы работы с СМС-сообщениями на уроках русского языка»). Новые коммуникативные средства (например, мобильные телефоны, электронные средства связи и др.) диктуют тот лаконизм, при котором слова подменяются символами, укорачиваются при неправильных сокращениях (в этот процесс создания «нового» языка втягивается все большее число людей).
Дидактическая база обучения с использованием компьютерных технологий стала значительно богаче, чем раньше. Появилась особая форма подачи учебного материала -
презентация. Этот специально подготовленный (а не случайный, стихийный) материал визуален, он может быть воспроизведен повторно, на его особо важных частях можно зафиксировать внимание и пр. Визуальный ряд требователен к соблюдению языковых норм, не допускает проявлений низкого уровня культуры, употребления в речи грубой, вульгарной лексики, способствует формированию орфографической и пунктуационной зоркости.
Учитель, используя презентацию в качестве дидактического материала, играет регулирующую и воспитывающую роль в формировании культурного человека и ценностного, избирательного отношения к продукции современных СМИ.
Тенденция к использованию материалов СМИ наблюдается, но ориентированность на эти материалы еще требует методического подкрепления. Медиаобразование должно преодолевать социальную агрессию, а не наоборот, учить культуре, а не снижать ее. Дидактический материал, предназначенный для уроков русского языка, несомненно, проверяется на качество через соответствие категориям культуры речи, как-то: нормативность, целесообразность, действенность, выразительность, уместность, точность, логичность. Эти и другие оценочные признаки речи (чистота, богатство, разнообразие языковых средств) формируют ценностное отношение к языку.
Дидактический материал в готовом виде отбирает учитель, а в «неготовом» виде (условное название) предлагается для творческой работы учащихся. Ценностный критерий создаваемого учащимися материала чрезвычайно важен: самопознание, самовыражение, самооценка связаны с личностными особенностями учащихся, с личным опытом, с умениями создавать текст.
Оптимизация лингводидактической базы связана с концептуальным видением используемого материала. Важно подчеркнуть, что тщательный отбор дидактического материала под определенным углом зрения - с учетом ценностного критерия - позволяет гармонично соединить классные и внеклассные (иногда - досуговые) формы деятельности (кроссворды на лингвистические темы, сочинения, работа со словарем, отзывы о просмотренных спектаклях, фильмах и т.п.).
Подключение учащихся к отбору дидактического материала делает их исследователями, соавторами урока, выявляет предпочтения, создает импульс к творческой деятельности и способствует развитию стремления совершенствовать свою компетенцию. Проблема обеспечения дидактического материала и его отбора может успешно решаться в проектной деятельности учащихся на лингвистические темы.
Если исходить из понимания В.В. Давыдова, согласно которому «личность - это человек, обладающий определённым творческим потенциалом» [7, с. 125], то дидактическая система русского языка должна быть сформирована так, чтобы обеспечить развитие творческого потенциала личности и формирование ценностного опыта учащихся.
Современное образование ориентировано на внимание к личности, ее запросам и потребностям. Ядром всей системы обучения и воспитания учащихся становится отношение человека к миру, природе, знаниям, другому человеку, самому себе. Традиционные параметры качества образования подвергаются пересмотру, в силу чего изменяются представления о глубине и системности получаемого знания, о ценностно-смысловых сторо-
нах содержания обучения, о связи содержания с формой, о структурировании учебной деятельности и ее многогранности.
Методическая наука адаптирует задачи современного образования, связанные с развитием личности, по-новому определяя цели, содержание, технологии обучения в конкретной предметной области, стремясь учесть полифоничность учебного процесса и обеспечить гармоническое единство многообразных средств.
Актуальными вопросами содержания и технологического обеспечения в преподавании русского родного языка являются:
- формирование познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку;
- лингводидактическая система формирования лингвистической (фонетической, лексической, фразеологической и др.) компетенции учащихся;
- методика формирования системы знаний на основе интеграции;
- роль эмоционального и рационального в ценностно-смысловой архитектонике учебного процесса по русскому языку;
- развитие творческого мышления учащихся на уроках русского языка;
- развитие способностей учащихся к самоанализу и самореализации в процессе познавательной деятельности на уроках русского языка;
- совершенствование речевой культуры учащихся при изучении русского языка в старших классах и др.
Процесс изучения русского языка всегда был и остается многоуровневым и многосторонним. Поэтому с ним связаны разные образовательные технологии: развивающие, личностно-ориентированные, диалоговые, модульные, контекстные, проектные и др. Выбор технологии (одной или двух и даже более) определяется в соответствии с приоритетной задачей современного школьного образования - задачей формирования целостной личности. Методическая культура учителя с опорой на его индивидуальные и профессиональные качества позволяет ему выбрать подход, наиболее приемлемый для него как субъекта деятельности и оптимальный для учащихся как субъектов деятельности. Субъект-субъек-тная основа школьного процесса - особенность нашего времени: в учебном процессе два участника - и ученик, и учитель.
Современная школа призвана углубить содержание преподавания родного языка, чтобы рождалось личное чувство - окрашенное в эмоциональные тона отношение. Когда-то А. Платонов написал, что одно из драгоценных качеств языка - делать родину «свойственной и любимой». Это первое из драгоценных свойств среди многих качеств, делающих русский язык национально-культурным феноменом, - тем более важно говорить о гармонизации учебного процесса и её осуществлении в полифоническом образовательном пространстве.
В содержание обучения русскому языку должна войти характеристика русского языка как объекта изучения, представляющая все ценностные свойства родного языка.
С этим будет связан и особый вид учебной деятельности - характеристика языка с точки зрения его ценностных свойств. В младших классах осваивается понятие «родной» применительно к языку по ассоциации со всем, что близко. В средних по мере изучения
системной организации языка определяются его отличительные свойства (звучность -при усвоении фонетической системы, богатство - лексической системы, разнообразие -синтаксического строя и т.д.). В завершение - в старших классах -сложившаяся характеристика русского языка позволит высветить и осознать ценность родного языка.
Ценность как категория качества обучения связана с притягательностью объекта изучения, с убеждением в личной заинтересованности субъектов (учащихся) в совершенствовании знания языка, с позицией хранителей родного языка.
В русском языке как национальном языке проявляются национальные особенности народа, ментальные свойства, отчетливо отражающиеся в речи. Понимание свойств родного языка, родной речи лежит в основе национального самосознания, роль которого в современном обществе чрезвычайно возросла. В языке отражаются культурные традиции, взгляды на мир, нормы социального и коммуникативного поведения.
Аксиологическая характеристика русского языка в процессе его школьного изучения требует выделения оценочных признаков русской речи, как-то: чистота, уместность, богатство, красота, другие нормативные, этические и эстетические показатели. Оперирование такими понятиями вносит изменения в социальное поведение детей, опирающихся на них в оценке собственных предпочтений и выбора последних, в реализации творческих импульсов в учебной деятельности, в стремлении совершенствовать свой речевой опыт.
Выход на аксиологическую составляющую в преподавании русского языка продуктивен при умелом включении текста в содержание и технологию обучения. Приобретаемый опыт работы с текстом имеет широкий диапазон: формируются общеучебные навыки, повышается мотивация и активность, осваиваются все виды речевой деятельности (чтение, письмо, слушание, говорение), оптимизируется учебная коммуникация, формируются основы духовно-нравственной культуры.
К методическим факторам, которые, включая текст в учебный процесс, следует учитывать в первую очередь, относятся:
- критерии отбора текстового материала;
- виды работ, целесообразных с точки зрения включения текста в урок;
- организация уроков с использованием возможностей опоры на текст.
Работа с текстом определяет создание на уроке русского языка современной обучающей среды, особенностями которой являются востребованность языковой интуиции (языкового чутья, языковой догадки) детей, ориентация на поисковый (исследовательский) характер познавательных процессов, внимание к творческим способностям (творческой индивидуальности) учащихся. Обращение к разным текстам способствует появлению многоуровневых представлений о мире, формированию образа мира, прежде всего своей страны, Отечества. В содержании образа мира как феномена сознания особо выделяются ценностный и смысловой компоненты, опосредованные процессами социализации в условиях определённой культуры. Ценностные и смысловые новообразования личности, по утверждению психологов, отражены в речи, в тексте как продукте речевой деятельности. Вследствие этого все большее внимание в методике преподавания русского языка уделяется не только лингвистическим характеристикам текста, но и рефлексии учащихся в связи
с работой над текстом. Самый анализ текста перестает быть структурно-формальным, все большее значение придается смыслам, заключенным в тексте, а значит, адекватному его пониманию. Методика тяготеет к культуроведческому и даже герменевтическому анализу текстов.
Специфика уроков русского языка требует использования текстов меньшего объема при наибольшей связности, когда в большинстве малых форм заключается множество пространственно-временных, причинных категорий и отношений, тексты малых объёмов отличаются значительной эмоциональностью, коммуникативной ориентированностью. Работа с текстом на уроках русского языка - это «школа понимания» жизни, формирования ценностей и смыслов, определяющих позитивное мироотношение.
Феномен гармонизации возникает на пересечении теоретической и практической деятельности. Когда-то Н.А. Бердяев писал: «Великая задача, к которой нужно стремиться, это достигнуть общности, общения, понимания в наиболее индивидуальном, оригинальном, единственном» [5, с. 618]. Возможно, в этих словах известного философа и «романтика духа» Н.А. Бердяева выражена суть методологического осмысления проблемы взаимосвязей как гармоничного сочетания.
Список литературы:
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Международной научнопрактической конференции (19-20 марта 2009 г.) / науч. ред. и сост.: А. Д. Дейки-на, А. П. Еремеева, Л. А. Ходякова, В. Д. Янченко. - М.: МПГу; Ярославль: Ремдер, 2009. - 496 с.
3. Бабайцева, В. В. Принцип системности в синтаксисе / В. В. Бабайцева // Русский язык в школе. - 2010. - № 3.
4. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа / М.М.Бахтин // Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.
5. Бердяев, Н. А. Самопознание. Сочинения / Н. А. Бердяев. - М.: Эксмо; Харьков: Фолия, 2006. - 640 с. - (Антология мысли).
6. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф. И. Буслаев; сост. И. Ф. Про-тченко, Л. А.Ходякова. - М., 1992.
7. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
8. Даль, В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. - М.: Эксмо-пресс, 2001. - 736 с.
9. Дейкина, А. Д. Русский язык: учебник-практикум для старших кл. / А. Д. Дейки-на, Т. М. Пахнова. - М.: Вербум-М, 2008.
10. Львов, М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (Опыт моделирования) / М. Р. Львов // Русский язык в школе. - 2001. - №4,- С. 3-8.
11. Психолингвистика в очерках и извлечениях. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пеки-шева [и др.]; под общ. ред. В. К. Радзиховской. - М.: Академия, 2003. - 464 с.
12. Русские писатели о языке. Хрестоматия / авт.-сост. Е. М.Виноградова [и др.]; под ред. Н. А. Николиной. - М.: Русское слово - РС, 2008. - 584 с.
13. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. Н. Щукин. - М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2008. - 746 с.
14. Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык / гл. ред. М. Д. Аксенова. - М.: Аванта+, 1998. - 704 с.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2013, № 1
