Поисковая деятельность студента как модель его исследовательского мышления Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / PEDAGOGY

DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2018.68.011 Акматкулов А.А.1, Абакирова Г.Ж.2, Зикирова Г.А.3

:ORCID: 0000-0002-5498-0281, Доктор педагогических наук, Кыргызский государственный технический университет им. И.Раззакова, г.Бишкек;

2 Кандидат педагогических наук, Кыргызский национальный университет им. Ж.Баласагына, г. Бишкек; 3Кандидат педагогических наук, Ошский технологический университет. г.Ош ПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА КАК МОДЕЛЬ ЕГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Аннотация

В статье на основе выявления трудностей и недостатков в организации самостоятельной работы студентов и определения резервов для их преодоления нами рекомендуется опыт активизации поисковой деятельности студентов при изучении сложных дисциплин. Описана эффективность, разработанной авторами методики, на основе дидактического принципа сознательности и активности в начальных курсах с применением бинарных методов (БМ) обучения. Подтверждено целесообразность введения в учебный процесс разработанной методики обучения при организации группового решения задач с применением учебной дискуссии. А так же в статье отмечено, что учебная деятельность, осуществлявшееся при помощи предложенной методики, было принято студентами с большим интересом, преобладающие число студентов в ходе занятий заметно активизировалось, на основе чего учебные дискуссии, побуждает обучаемых к регулярной учебе, развивает у них творческое начало, помогает им вырабатывать навыки исследовательского мы ления.

Ключевые слова: принцип сознательности и активности, поисковая деятельность, учебная дискуссия, бинарные методы, методика обучения, исследовательское мышление.

Akmatkulov A.A.1, Abakirova G.Zh.2, Zikirova G.A.3

1ORCID: 0000-0002-5498-0281, PhD in Pedagogy, Kyrgyz State Technical University named after I. Razzakov, Bishkek;

2PhD in Pedagogy, Kyrgyz National University named after Jusup Balasagyn, Bishkek;

3PhD in Pedagogy, Osh Technological University, Osh SEARCH ACTIVITY OF STUDENTS AS MODEL OF THEIR RESEARCH THINKING

Abstract

Based on the identification of difficulties and shortcomings in the organization of students' individual work and the determination of reserves for their overcoming, the authors recommend the experience of activating the search activity of students in the study of complex disciplines. The effectiveness, developed by the authors of the methodology, is described on the basis of the didactic principle of consciousness and activity in the initial courses with the use of binary methods (BM) training. The expediency of the introduction of the developed training methodology into the educational process was confirmed when organizing a group solution of problems with the application of the educational discussion. Also it is noted in the paper that the educational activity carried out with the help of the proposed methodology was accepted by students with great interest, the prevailing number of students in the course of the classes became noticeably more active, on the basis of which the discussion, encourages the students to regular studies, develops their creative beginning, helps them develop skills of research thinking.

Keywords: principle of consciousness and activity, search activity, educational discussion, binary methods, teaching methods, research thinking.

Цель учебной деятельности студента в вузе - не выполнение ряд упражнений в освоении какой-то формулы или теоретического положения, не запоминание знания и стереотипного навыка, а овладение научной информацией, при котором каждый студент смог решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений и навыков.

Чтобы учебные умения в действительности были максимально приближенными к реальным задачам и условиям и свободно варьировались не только на занятиях, но и на практике, в помощь нам приходят собственная познавательная активность студента, которая оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. Познавательная активность в учебной деятельности наряду с сознательностью давно считается одним из ведущих в теории обучения.

В силу исторических обстоятельств в течение длительного периода на основе знания закономерностей педагогики, диалектической логики и диалектического метода познания был вычленен термин - принцип сознательности и активности. «Значит, необходимо поставить процесс обучения так, чтобы учащиеся сознательно усваивали знания, приобретали умения и навыки в активном учебном труде, развивающем их в познавательном труде»[9, С. 171].

Когда оба эти принципы функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата.

Результаты исследований, проведенных среди учителей средних учебных заведений, преподавателей вузов, показывают, что если в области теоретико-профессиональных подготовка специалистов в общем удовлетворительна, то соблюдение принципа сознательности и активности, в силу сложности вузовского педагогического общения (преподаватель-студент), на практике представляют значительные трудности.

Такого рода результаты свидетельствуют о том, практическая реализация данного вопроса в вузах еще в полной мере не решаются с должным эффектом. Кроме того, преподаватель одновременно в течение одного занятия должен реализовать несколько функций: коммуникативную, перцептивную и интерактивную, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и технических средств.

В данной ситуации собственная самостоятельность и активность каждого студента является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

В кафедре Информационных систем в экономике Кыргызского государственного технического университета, разработана методика организации практических занятий по циклу дисциплин математическое моделирование и исследование систем.

При организации практических занятий приведенный выше дидактический принцип связан с методом группового решения задач с применением учебной дискуссии так, чтобы они:

— активизировали поисковую деятельность студентов;

— соответствовали реализации содержания программного материала;

— детерминировали органическую связь между практическим и теоретическим обучением;

— объединяли как общий процесс познания (гносеологию), так и субъективный процесс усвоения (психологию).

В числе последовательно организованной меры было следующее:

учебная группа из 20 - 25 человек комплектуются на небольшие подгруппы, 3 - 5 человек каждая. Выбор партнеров в малую группу происходит по желанию самих студентов.

Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной задачной проблеме внутри подгруппы дискуссионным методом. Здесь используется сила взаимообучения среди членов групп - «каждый учит каждого» и тем самым обеспечивается надлежащие условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит партнер по группе, нередко другим воспринимается лучше и легче, чем объяснение преподавателя.

В таких ситуациях, главное не только предмет, которого они изучают, но и собственная личность, которую сами развивают.

Применение отдельных аспектов данной методики рассматривались в наших предыдущих статьях [1],[2].

Целями построенной методики являются:

— увеличение возможности для активизации учебной деятельности студента;

— внести, разнообразие в ход учебного процесса, с целью улучшить формирование профессионального самочувствия у будущего специалиста;

— развитие творческого начала;

— сделать более тесным личный контакт между преподавателем и студентом.

Для оценки эффективности разработанной методики, было проведено сравнение с традиционными методами обучения.

Выдвинута гипотеза, о том, что обучение с применением положений разработанной методики создают условия для достижения больших результатов за меньшее время.

В построенной системе обучения предпринята попытка применения бинарных методов (БМ) обучения по традиционным, бинарным и полинарным классификациям [10].

Занятия, с применением бинарного метода:

а) объяснительно-побуждающий; б) частично-поисковый, которые группированы на основе двух признаков. Бинарный — [лат. Ыпапш] двойной, состоящий из двух частей, компонентов и т.п.

В рамках методики БМ применялись различные варианты и модификации, важные с точки зрения планомерного повышения требований к умственному труду студентов. Многомерность этого метода заставляет отказаться от надуманных построений и перехода к излишнему перебору методов. В процессе занятий возникало дух соперничества между малыми рабочими группами в пределах всей учебной группы, где происходили творческие дискуссии. Критерием правомерности на обсуждение вопросов служит конечная цель, которую преследует преподаватель. На основании оценки работы среди малых групп на отдельных занятиях постепенно получало развитие признак соперничества со здравым смыслом, которое продолжалось в течение всего периода обучения, заканчиваясь итоговой оценкой.

Начальным этапом такого обучения является создание проблемной ситуации по рассматриваемой теме при руководстве преподавателя, представляющей собой ощущение трудности обучающимися, для решения сложных задач экономического характера. «Рассматриваются связи математических моделей с реальными явлениями, сущность математических моделей, структур и методов исследования» [3 ,С .4], а на втором этапе разрешения проблемы идет коллективный поиск решения задач в подгруппах.

Участие в таких занятиях требует серьезного изучения и осмысления теоретических положений, информации, почерпнутой из лекции. Упор здесь делается не на школярское заучивание готовых определений и формул, а на творческое освоение научного подхода к анализу проблем решаемой задачи. Третий этап направлен на приобретение знаний, различными способами необходимых для разрешения проблемных ситуаций, анализ, сравнение, обобщение, формулировка выводов.

Построенная методика обучения имеет модульную структуру, позволяющую студентам приспосабливаться к разнообразным специфическим ситуациям, которые возникают ходе занятия:

1) учитывается критерий педагогических результатов, связанных, с развитием индивидуальности обучающихся, их умениями и навыками;

2) процесс организации занятия охватывает черты личности преподавателя, которые проявляются в каждом из участников дискуссии и влияют на повышение эффективности обучения;

3) особое внимание обращено на такие элементы, как продолжительность аудиторных занятий, время, затрачиваемое на подготовку к ним, а также на приведение дел в порядок занятия после окончания занятий;

4) учитывается эффективность применения компьютерных математических пакетов.

Применение компьютерных вычислительных пакетов (Derive, MathCad, MathLab) позволяет 3-4 раза увеличить число решаемых задач. Изучать качественно новые вопросы об использовании математического аппарата экономистами разных профилей. Например, можно рассмотреть сложные эмпирические формулы для прогнозирования величины аннуита, оценка стоимости акций, установка эластичности производственной функции и многое другое. Снимая вычислительные барьеры, математические пакеты позволяют уделять больше внимания качественной стороне дела. При правильной постановке дела вычислительная культура студента, в целом, повышается[4], [5]. Следует отметить также так же, что при использовании математического пакета студентам прививается навыки, необходимые при работе с более сложной вычислительной программой.

Остановимся кратко на основных аспектах методики применения пакета MathCad.

В нашей методике важное место занимает «численный» эксперимент. Он особенно эффективен при изучении дисконта в финансовой математике, определении коэффициентов стратегических инвестиционных решений.

Математический эксперимент создает благоприятные условия для сочетания индивидуальной и коллективной работы, когда сопоставление результатов разных подгрупп помогает выдвинуть гипотезу и проверить ее путем многократных расчетов.

Систему обучения, без использования приемов учебных дискуссий обозначим через ОС (обычная система).

В системе ОС наряду условиями задачи студенты получают всю необходимую информацию. Работа каждого студента протекает индивидуально. После того, как большинство студентов решили задачу, один из студентов приглашается написать решение на доске. Другие следят за ходом решения, внося по мере необходимости нужные исправления или дополнения. Преподаватель непосредственно оценивает ход решения, исправляя допускаемые ошибки. В случае невыполнения заданий большинством в группе преподаватель повторяет путь решения более подробно.

Исследование проводилось в течение весеннего семестра 2015/16 учебного года. Им были охвачены студенты первого курса специализации «Информационные системы и технологии» инженерно-экономического факультета в техническом университете. Занятия проводились по методике БМ в двух группах, а в двух других группах ИП (инженерная педагогика) те же занятия проводились по обычной системе обучения ОС (контрольных). Учебные группы были сопоставимы как по численности (20-25 обучаемых) так и с точки зрения начального уровня подготовленности (устанавливаемого, во-первых, на основе результатов, показанных в ходе предварительного тестирования, во-вторых, на основе средних результатов успеваемости в группах по итогам окончания зимнего семестра: 63, 2 ; 64, 22 средние баллы в первых двух группах, 62,5; 63,07 - во второй паре групп (по 100 бальной шкале).

Исследование проводили 4 преподавателя, которые вели занятия в группах. Каждый из лекторов вел занятия в одной экспериментальной (система БМ) и одной контрольной (система ОС) группах.

В процессе планирования эксперимента гипотетически предполагалось, что с помощью метода обучения БМ по сравнению с системой ОС удастся полнее сформировать умения: применять приобретенные знания при решении конкретного типа экономических задач; самостоятельность при обосновании и формулирования проблем; активно вести поиск необходимой информации; творческий подход к решению проблемы. Таким образом, «творческая активность представляет собой процесс созидания нового и совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в этот процесс» [8, С. 246].

Одновременно предполагалось, что система БМ более эффективна с точки зрения развития исследовательского мышления и вычислительных умений.

Результаты оценивались на базе двух типов теста умений, теста знаний,

По текущему тесту умений: задача сформулирована как проблема с отсутствием большей части необходимой информации. Студенты, работающие в малых рабочих группах, должны были сначала по описанию ситуации определить заключение задачи, то есть то, в сущности предстоит решать.

Затем они должны были определить путь решения задачи, а также то, какая информация для решения им понадобится. По их просьбе лектор представлял запрашиваемую информацию. Со временем информации возрастала силами самих студентов. Получив необходимую информацию, группа решала задачу.

Первичные тесты умений предлагался в течение семестра три раза (на каждой второй неделе) в различной, но всегда одинакового уровня сложностей задач.

Завершающий тест умений проводился по обучающей системе кафедры «TESTER». Он был использован для выявления уровня умения студентов применять полученные знания при решении конкретной проблемы и уровня творческого мышления. Задачи в тестовых материалах составлены с эвристической моделью, предоставляющие студентам широкий простор для исследовательского мышления.

Тест знаний имел форму теста с преобладающим количеством выборочных ответов, чтобы обеспечить несложную обработку и объективную оценку. Студенты работали с анкетой в конце семестра.

Наблюдение проводилось лектором в течение всего семестра. Предметом наблюдения были: активность студентов, мотивация и умение работать в коллективной форме решения задач (определять цель, анализировать условие, выдвигать гипотезы, планировать и оформить решение, анализировать решение).

Результаты наблюдений использованы с целю выявления предварительных знаний и умений, организации текущей и тематической диагностики, оценки итоговых знаний и умений обучаемых. Для расчета эффективности занятий и сопоставления данных применялись «методы педагогического измерения» [6, с.176].

Согласно полученным данным найдены эмпирические значения критерия X при уровне значимости а =0,05 отдельно для каждого структурного знаний и умений (Табл. 1). Критические значения данного критерия при заданном а, имеет следующее значение: X = 5,81. Так как во всех случаях уровень подготовленности контрольной и экспериментальной группах до эксперимента статистически мало отличаются.

Таблица 1 - Эмпирические значения критерия х2, при уровне значимости а =0,05 до экспериментального _воздействия_

Группы Количес Элементы подготовленности

тво Опреде Анализиро Выдвигать Плани Анализиро

студентов лять цель вать условие гипотезы ровать вать решение

решение

Эмпирические значения х2

ИСЭ 43 0,56 0,41 0,58 0,51 0,45

ИП 47 0,45 0.32 0,41 0,49 0,37

Анализ результатов показал, что все учащиеся испытывали затруднения при выполнении заданий. Уровень овладения элементами подготовленности по дисциплине ниже чем требовалось.

В результате завершающий тест умений показал, что при решении задач на этапе формулировки проблемы и приобретения необходимой информации гораздо лучше проявили себя студенты, обучавшиеся по системе БМ (Табл. 2).

Таблица 2 - Эмпирические значения критерия х2, при уровне значимости а =0,05 после экспериментального

воздействия

Группы Количес Элементы подготовленности

тво Опреде Анализиро Выдвигать Плани Анализиро

студентов лять цель вать условие гипотезы ровать вать решение

решение

Эмпирические значения х2

ИСЭ 44 6,51 7,46 6,58 7,51 8,45

ИП 46 0,83 0,72 0,67 0,53 0,37

Результаты теста знаний показывают, что прирост знаний, приобретенных на занятиях, проводимых по системе БМ, выше, чем прирост знаний, приобретенных студентами на занятиях, проводимых по системе ОС, хотя система БМ, в отличие от системы ОС, преследовала, прежде всего, другую цель (умение работать с партнерами при участии в дискуссии).

Анкетирование, среди студентов в конце семестра, также дало возможность получить интересные данные. В таблице приведены только некоторые из включенных в нее вопросов.

1.Практические занятия оцениваются как более полезная форма обучения, чем лекция, в обеих системах.

2. Преобладающее количество студентов предпочитает групповую работу и чередование групповой и индивидуальной работы, исключительно индивидуальную работу на занятиях предпочитает только очень незначительное число студентов. Причины предпочтения групповой работы были сформулированы студентами в основном так:

а) я приобрел бы больше знаний и умений;

б) я чувствовал бы себя лучше.

У групп, обучаемых по системе БМ, было другое отношение к обучению и его целям, чем у групп, обучаемых по системе ОС и оценивающих свои работы со следующих точек зрения:

— практической пользы занятия;

— характера процесса управления обучением;

— уровня и увлекательности содержания и методики обучения;

— эффективности обучения.

Группы, обучаемые по системе СО, оценивают уровень лекций и практических занятий (собственные ответы) со следующих точек зрения:

— понимания трудных тем;

— обработки материалов лекций и литературы;

— помощи для сдачи экзаменов.

Группы, обучавшиеся по системе БМ, более критически относятся к организации занятий, чем группы, прошедшие обучение по системе ОС.

Эксперимент показал, что существует связь между положительной оценкой практических занятий, групповой работы и положительной оценкой активизирующих исследовательских мышлений. Эта связь прослеживается у всех групп, обучаемых по системе БМ, так как у этих групп было больше возможностей для для эффективной работы в системе организации практических занятий с применением учебных дискуссий.

Из наблюдений за работой групп в течение семестра можно сделать следующие выводы:

-активность студентов на занятиях, реализующихся по системе БМ, была в несколько раз больше, чем на занятиях с использованием обычной системы обучения;

— обучение, осуществлявшееся при помощи системы БМ, было принято студентами с большим интересом, преобладающее число студентов в ходе обучения спонтанно активизировалось;

— внедрение в учебный процесс методики БМ позволяет проводить качественный анализ обучения, определять ключевые вопросы его организации и основные направления оптимизации, а также правильно оценивать передовой

опыт и разрабатывать рекомендации по его распространению с учетом конкретных условий деятельности преподавателей.

В заключение можно констатировать, что проведенным исследованием была доказана эффективность методики обучения, реализованной преимущественно организацией решения задач в группах с применением учебной дискуссии.

Список литературы / References

1. Акматкулов А. А. Познавательные процедуры обучения в вузе/ Акматкулов А.А..// Современные инновации: актуальные проблемы III тысячелетия: материалы VI Международной научно-практической конференции. Июнь, 2017 г., Москва / Научно-практический журнал «Современные инновации». - М., 2016, № 7 (9).- С. 62-64.

2.Акматкулов А.А. Изучение математических моделей в высшей профессиональной школе/ Акматкулов А.А.//Актуальные вопросы права, экономики и управления: сборник статей VIII Международной науч.-практ. конф. 5 июня 2017 г., Пенза. В 3-х ч. 2 ч./ Пенза: МЦНС «Наука и просвещение». - 2017.- С.117-120.

3. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание / Л.Д. Кудрявцев : учебное пособие для вузов. — 2-ое изд. — М.: Наука, 1985. — 176 с.

4. Гурский Д. Mathcad для студентов и школьников. Популярный самоучитель/ Гурский Д., Турбина Е.-СПб.:Питер, 2005.-400 с.

5. Херхагер, Ф. Mathcad 2000: полн. руководство / Ф. Херхагер, Х. Партолль ; пер. с нем., под ред. К. Ю. Королькова. - Киев: BHV, 2000. - 416 с.

6. Калдыбаев С.К.Теория и практика педагогических измерений. : дис. ...докт. пед наук.: 13.00.02 : защищена 15.05.09 : утв. 29.09.09 / Калдыбаев Салидин Кадыркулович. - Бишкек., 2009. - 271 с.

7. Кыдыралиев С.К. Математические модели в теории управлении и исследование операций: учебное пособие/ С.К. Кыдыралиев, А.Б. Урдалетова; под ред. С.К. Кыдыралиева. - Бишкек: ИГД и ГД, 2010.- 208 с.

8. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: учебное пособие/ В.В.Афанасьев, Ю. П. Поваренков, Е. И. Смирнов и др.: под общ. ред. В.Д.Шадрикова.- М.:Гардарики, 2002.-383 с.

9.Данилов М.А. Дидактика/ М.А.Данилов, Б.П. Есипов: под общ. ред. Есипова.- М.:Изд. АПН.-1957.- 519 с.

10. Бинарные и полинарные классификации[Электронный ресурс]/ Сайт о педагогике, самообучении, образовании.- http://www.edufacts.ru/lefabs-614-1.html (дата обрщения 28.12.017).

Список литературы на английском языке / References in English

1. Akmatkulov A. A. Poznavatel'nye procedury obuchenija v vuze [Training in the development of professional thinking and experience]/ Akmatkulov A.A.// Sovremennye innovacii: aktual'nye problemy III tysjacheletija: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ijun, 2017[Akmatkulov A.A. // Modern Innovations: Actual Problems of the III Millennium. International scientific-practical conference. June, 2017] / Nauchno-prakticheskij zhumal «Sovremennye innovacii»[ Scientific and Practical Journal "Modern Innovations"].- M., 2016, No. 7 (9) .- pp. 62-64. [in Russian]

2. Akmatkulov A.A. Izuchenie matematicheskih modelej v vysshej professional'noj shkole [Akmatkulov A.A. Studying of mathematical models in the higher vocational school]/ Akmatkulov A.A.//Aktual'nye voprosy prava, jekonomiki i upravlenija: sbornik statej VIII Mezhdunarodnoj nauch.-prakt. konf. 5 ijunja 2017 g., Penza. V 3-h ch. 2 ch./ Penza: MCNS «Nauka i prosveshhenie»[ Penza: ICSC"Science and Education"].-2017.-рр.117-120.

3. Kudrjavcev, L.D. Sovremennaja matematika i ejo prepodavanie [Kudryavtsev, L.D. Modern mathematics and its teaching]/ L.D. Kudrjavcev : uchebnoe posobie dlja vuzov. — 2-oe izd [L.D. Kudryavtsev: a textbook for high schools. -2nd ed.]-. M: Nauka, 1985. - 176 p. [in Russian]

4. Gurskij D. Mathcad dlja studentov i shkol'nikov. Populjarnyj samouchitel'[Gursky D. Mathcad for students and schoolchildren. A popular tutorial ]/ Gurskij D., Turbina E. -SPb.:Piter [Gursky D., Turbina E. -St. Petersburg: Peter,].- 2005.400 p. [in Russian]

5. Herhager, F. Mathcad 2000 : poln. Rukovodstvo [Herhager, F. Mathcad 2000: full. Leadership]/ F. Herhager, H. Partoll' ; per. s nem., pod red. K. Ju. Korol'kova. - Kiev: BHV [F.Herhager, H.Partolle; trans. with him., Ed. K. Yu. Korolkova. - Kiev: BHV], 2000.- 416 р.

6. Kaldybaev, S.K.Teorija i praktika pedagogicheskih izmerenij. : dis. ...dokt. ped nauk.: 13.00.02 : zashhishhena 15.05.09 : utv. 29.09.09[Kaldybaev, S.K. Theory and practice of pedagogical measurements : dis. ... Doct. pedagogical sciences .: 13.00.02: it is protected 15.05.09: ut. 9/29/09]/ Kaldybaev Salidin Kadyrkulovich.- Bishkek, 2009.- 271 р. [in Russian]

7. Kydyraliev S.K. Matematicheskie modeli v teorii upravlenii i issledovanie operacij: uchebnoe posobie[Mathematical Models in Control Theory and Operations Research: a tutorial]/ S.K. Kydyraliev, A.B. Urdaletova; pod red. S.K. Kydyralieva.[ S.K. Kydyraliev, A.B. Urdaletova; Ed. S.K. Kydyralieva. - Bishkek, IGD and the IG , 2010. - 208 p.]. [in Russian].

8. Podgotovka uchitelja matematiki: Innovacionnye podhody: uchebnoe posobie[Training of the teacher of mathematics: Innovative approaches: a textbook]/ V.V.Afanas'yev, Yu. P. Povarenkov, Ye. I. Smirnov i dr.: pod obshch. red. V.D.Shadrikova.- M.: Gardariki [V.Afanasyev, Yu.P. Povarenkov, E.I. Smirnov and others: under the general. Ed. V.D. Shadrikov].- .- M.: Gardariki, 2002.-383 р. [in Russian]

9. Danilov M.A., Didaktika [Danilov M.A, Didactics.]. Pod obshh. Red. Esipova B.P..- M.:Izd. APN.-1957.- 519 s.[Under the Society. Ed. Esipova, V. P..- M.: Ed. APN-1957.- 519 p. [in Russian]

10. Binarnye i polinarnye klassifikacii. [Jelektronnyj resurs] Sajt o pedagogike, samoobuchenii, obrazovanii[[Electronic resource] / Site about pedagogy, self-education, education.].-http://www.edufacts.ru/lefabs-614-1.html (the date of the abstract is December 28, 017). [in Russian]