CC BY
29
УДК 378.14:378.6:37
ББК Ч448.980 ГСНТИ 14.15.15 Код ВАК 13.00.01
Новоселов Сергей Аркадьевич,
доктор педагогических наук, профессор, директор Института психологии и педагогики детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; e -mail: inobr@list.ru.
Нифонтов Виталий Иванович,
кандидат химических наук, старший научный сотрудник Научно-образовательного центра Института психологии и педагогики детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; e-mail: nifontovvi@mail.ru.
ПОИСК ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: качество педагогического образования; степень ответственности студентов; способы обучения; обобщенная модель эффективной образовательной деятельности; независимая экспертиза качества занятий; персонифицированная система повышения квалификации преподавателей.
АННОТАЦИЯ. В статье рассмотрена проблема повышения качества профессионального образования студентов педагогического университета. Обсуждены результаты исследования степени их ответственности за результаты образования. Проанализирована взаимосвязь уровня ответственности и эффективности обучения студентов в ходе аудиторных занятий. Предложены пути решения выявленной проблемы с помощью внедрения в образовательную практику вуза технологии проектирования и реализации методической структуры занятий на основе обобщенной модели эффективной образовательной деятельности, создания внутренней персонифицированной системы повышения профессиональной квалификации преподавателей вуза на базе данных независимой экспертизы качества аудиторных занятий.
Novoselov Sergey Arkadievich,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Psychology and Pedagogy of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Nifontov Vitaly Ivanovich,
Candidate of Chemistry, senior research associate of Research and Education Centre, Department of Psychology and Pedagogy of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
LOOKING FOR WAYS OF QUALITY DEVELOPMENT OF THE VOCATIONAL EDUCATION IN PEDAGOGICAL INIVERSITY
KEY WORDS: quality of pedagogical education; extent of student's responsibility; teaching methods; generalized model of effective educational activities; independent assessment of education quality; personalized professional development system.
ABSTRACT. This article deals with the problem of improving the quality of professional education in pedagogical university. The author discusses the results of the investigation of the extent of student's responsibility for educational process. Moreover, the author analyses interrelation of the level of responsibility and the effectiveness of learning in class. The article proposes solutions to the revealed problem by introducing in educational practice of the university of projection and implementation technology of the methodological structure of lessons based on generalized model of effective educational activities and creating of an internal personalized professional development system of the university based on the data of an independent expertise of the classroom teaching quality.
Формирование ответственной личности, способной творчески подходить к решению профессиональных задач, является, согласно положениям Бо-лонской декларации, принятой Российской Федерацией, важным направлением модернизации отечественной системы общего и высшего образования. Особенно актуальна постановка такой задачи для обучения студентов педагогических вузов как будущих учителей, ответственных за воспитание будущих поколений.
В системе подготовки педагогов, в рамках компететностного подхода, понятие ответственность рассматривается как личностная компетенция, ответственная за ка-
чество образования студентов, «цель профессиональной подготовки и интегратив-ная характеристика личности, включающая личностные качества, личностные смыслы, профессиональные ценности и компетенции, достигаемая в процессе усвоения педагогических дисциплин» [2].
Показано, что обучение студентов в вузе, с одной стороны, представляет собой особый период в их жизни, который требует самостоятельного принятия ответственных решений, во многом определяющих их дальнейшую судьбу. С другой стороны, развитие ответственности студентов принципиально возможно и в стенах вуза, однако на этот процесс оказывает влияние много
© Новоселов С. А., Нифонтов В. И., 2015
факторов, отражающих степень вовлеченности студентов в образовательную среду вуза: учебную, общественную и творческую деятельность [13]. Чем более вовлечен студент в образовательную среду, тем он имеет большую возможность проявить себя как субъект собственной деятельности, ответственный за качество ее результата.
К условиям, специфичным для развития ответственности студентов в ходе учебной деятельности, О. П. Цыбуленко относит организацию преподавателем совместной работы по планированию и реализации учебных достижений студентов на базе использования форм и методов активного обучения, позволяющих интенсифицировать активность и повысить творческий потенциал студентов. Способствует повышению ответственности использование групповых форм обучения, позволяющих интенсифицировать взаимодействие и сотрудничество студентов в учебной деятельности [15].
Целью настоящей работы явился поиск путей повышения качества профессионального образования студентов педагогического университета на основе изучения степени их ответственности за результаты образования и ее взаимосвязи с эффективностью обучения студентов в ходе аудиторных занятий.
В дальнейшем было интересно выяснить, насколько эти представления преподавателей и студентов соответствуют реальной образовательной деятельности в ходе аудиторных занятий, а затем установить в какой степени организованное обучение будет способствовать дальнейшему развитию ответственности студентов к получению качественного образовательного результата.
При разработке вопросов анкеты данного исследования нами были использованы материалы работы по оценке качества образовательной деятельности как полипа-радигмального процесса [4], согласно которым учебный процесс в образовательной организации представляет собой совокупность способов обучения, как минимум, двух образовательных парадигм.
Цели информационно-знаниевой парадигмы образования реализуются через:
Основные результаты исследования были получены с помощью анкетирования в сети Интернет и обработки ответов анкет студентов 1 курса УрГПУ в количестве 300 чел. (26% от генеральной совокупности), большинство которых (59%) ранее учились в общеобразовательных учреждениях Екатеринбурга и Свердловской области, а также 53 преподавателей УрГПУ (10,5% от контингента штатного профессорско-преподавательского состава университета).
Студентам и преподавателям предлагалось ответить на вопрос: «Кто играет главную роль в получении качественного образования в вузе»?
В ответах на этот вопрос, как это следует из данных таблицы 1, есть существенные различия. Так, подавляющее большинство (79,2%) студентов 1 курса УрГПУ склонны считать таковыми себя, тогда как, по мнению преподавателей, эту роль, а, значит, и ответственность за ее реализацию делят поровну преподаватели и студенты. Последнее хорошо согласуется с современными представлениями педагогики о совместном характере эффективной образовательной деятельности, требующей активного участи обоих субъектов в получении качественного образования.
1) неэффективное обучение (НО)
с точки зрения новых ФГОС, когда преподаватель обучает в основном теоретическим знаниям по предмету;
2) обучение запоминанием (ОЗ), когда преподаватель не концентрирует особого внимания на теории, а в основном обучает умению решать практические задачи в расчете на запоминание обучающимися типов задач, способов решения и их дальнейшее воспроизведение;
3) традиционное обучение по образцу (ТрО), когда преподаватель дает знания в готовом виде с целью их воспроизведения студентами, демонстрируя образец правильных учебных действий и предлагая его воспроизвести по принципу: «делай как я».
Целям новой, компетентностной парадигмы, реализуемой в требованиях ФГОС 3+, соответствуют:
Таблица 1
Кто играет главную роль в получении качественного образования в вузе_
Главную роль в получении качественного образования играют Процент ответов
Студенты 1 курса УрГПУ Преподаватели УрГПУ
преподаватели 15,8 49,0
родители 3,0 0
я сам (сама) 79,2 49,0
другое 2,0 2,0
1) репродуктивное алгоритмизированное обучение (РАО), когда преподаватель излагает содержание тем проблемно, показывая, как возникла изучаемая проблема в истории науки и как она решалась в дальнейшем, но дает способы (алгоритмы) применения новых знаний в готовом виде с целью их воспроизведения или применения студентами на практике;
2) продуктивное проблемное обучение (ППО), когда новый материал изучаемой темы преподаватель принципиально не дает в готовом виде. Обучающиеся сами открывают для себя новые знания и способы их творческого применения под руководством преподавателя.
Новые образовательные стандарты общего и высшего образования предполагают реализацию педагогами системно-деятель-ностного подхода в обучении, воспитании и развитии личностных и профессиональных мета-качеств личности подрастающего поколения, овладения ими обобщенными способами деятельности или компетенциями. Последние, по мнению Э. Ф. Зеера, являются «способностью и готовностью применить
На основании анализа данных (табл. 2) можно сделать следующие выводы.
1. Соотношение способов обучения, реализуемых преподавателями УрГПУ на аудиторных занятиях, по мнению студентов, в целом мало зависит от специфики преподаваемых дисциплин гуманитарного, математического, естественно-научного, социального или дисциплин профессионального циклов.
2. Для дисциплин профессионального цикла доля занятий, носящих чисто информационный характер, не ориентированный на практическое применение студентами
(мобилизовать) знания, умения, опыт при решении профессиональных задач в различных областях» [1, с. 15].
Всем участникам анкетирования предлагалось оценить, в каком соотношении на занятиях, по их наблюдениям, преподавателями используются приведенные выше способы обучения, соответствовавшие той или иной парадигме образования. При этом в анкетах давались лишь краткие характеристики способов, но не были указаны их названия (неэффективное обучение, обучение запоминанием, традиционное обучение по образцу, репродуктивное алгоритмизированное обучение и продуктивное проблемное обучение). Это делалось специально, чтобы избежать ненужных ассоциаций реципиентов с оценкой эффективности этих способов в обучении с позиций новых требований компетентностного подхода в образовании.
Результаты обработки ответов на вопросы анкет студентов 1 курса и преподавателей УрГПУ, касающиеся соотношения способов обучения, реализуемых педагогами в ходе аудиторных занятий, приведены в табл. 2.
теоретических знаний в предстоящей профессиональной деятельности, по их мнению, составляет 24 %, то есть практически каждое четвертое занятие (28 % - для дисциплин гуманитарного, математического, естественно-научного и социального циклов), что вполне сопоставимо с оценками самих преподавателей (27%).
3. По мнению студентов на долю занятий по дисциплинам профессионального цикла, соответствующих устаревшей ин-формационно-знаниевой парадигме образования, в среднем приходится 65% аудиторных занятий (66% - по дисциплинам
Таблица 2
Соотношение способов обучения, реализуемых преподавателями УрГПУ на аудиторных
занятиях со студентами 1 курса, по дисциплинам базовой и вариативной части _ учебной программы бакалавриатав в 2014-2015 учебном году_
Образовательная парадигма Способ обучения Процент аудиторных занятий
по дисциплинам базовой части учебной программы по дисциплинам вариативной части учебной программы по дисциплинам базовой и вариативной частей учебной программы
По мнению студентов 1 курса По мнению преподавателей
Информационно-знаниевая Неэффективное обучение 28 24 27
Обучение запоминанием 18 21 20
Традиционное обучение по образцу 20 20 15
Компетент-ностная Репродуктивное алгоритмизированное обучение 17 18 20
Продуктивное проблемное обучение 17 17 18
гуманитарного, математического, естественно-научного и социального цикла). По суммарным оценкам преподавателей -62% аудиторных занятий.
4. Целям новой, компететностной парадигмы образования, реализуемой через репродуктивное алгоритмизированное и продуктивное проблемное обучение, в среднем удовлетворяют лишь чуть больше одной трети (35%) аудиторных занятий. Для сравнения значение аналогичного показателя по дисциплинам гуманитарного, математического, естественно-научного и социального цикла составляет 34% занятий. По оценкам преподавателей - 38%.
5. Сравнение ответов преподавателей и студентов 1 курса на один и тот же вопрос анкеты свидетельствует об их близости. Это может рассматриваться как аргумент, подтверждающий достоверность информации, полученной в ходе анкетирования субъектов совместной образовательной деятельности, несмотря на очевидные различия в уровне их профессиональной компетентности.
Таким образом, выявленное в ходе исследования соотношение способов обучения свидетельствует о преобладании в учебном процессе вуза устаревшей инфор-мационно-знаниевой парадигмы образования. При этом, как было показано выше, подавляющее большинство студентов (79,2%) потенциально готовы взять на себя всю полноту ответственности за результаты обучения. Однако это стремление пока что слабо подкреплено их обучением обобщенным способам профессиональной деятельности по применению получаемых теоретических знаний в самостоятельной работе как по дисциплинам гуманитарного, математического, естественно-научного и социального, так и профессионального циклов, что может привести в дальнейшем к снижению уровня их интереса к выбранной профессии. Используя известные исторические аналогии, можно охарактеризовать сложившуюся проблемную ситуацию следующим образом: преподаватели - пока не могут учить лучше, в то время как студенты - хотели бы учиться более эффективно.
Существующее острое противоречие в совместной образовательной деятельности субъектов, по-видимому, пока не осознается ни преподавателями, ни, тем более, студентами 1 курса университета. В пользу этого свидетельствует тот факт, что по результатам анкетирования 82,6% педагогов «полностью удовлетворены или скорее удовлетворены, чем нет уровнем собственной преподавательской деятельности», а 85% опрошенных студентов «нравится
учиться в УрГПУ и они хотели бы остаться в педагогическом вузе, чтобы продолжить учебу».
Реальным путем разрешения выявленного противоречия является продолжение вузом активной модернизации содержания учебных программ, которая должна быть направлена на реализацию преподавателями компететностной парадигмы образования, уменьшение доли аудиторных занятий, ориентированных на устаревшую информа-ционно-знаниевую парадигму (трансляцию чисто теоретических знаний и действий по образцу для последующего репродуктивного воспроизведения). На наш взгляд, без такого направленного изменения структуры содержания обучения и процесса его реализации с акцентом на освоение студентами способов деятельности по применению знаний планируемое снижение часов аудиторных занятий и увеличение часов на самостоятельную работу студентов (в соотношении 20 : 80) неизбежно приведет к разрушению системы вузовского педагогического образования, снижению мотивации к учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов, а в целом - к снижению качества образования выпускников вуза, предусмотренных ФГОС 3+ [14]. Это ускорит отставание качества подготовки выпускников педагогического вуза от требований к педагогу современной школы, активно и весьма успешно в последние 5 лет реализующей компететност-ные цели, описанные в стандартах общего образования [3, 10].
На наш взгляд, необходимо начать поиск более совершенных подходов к проектированию и организации аудиторных занятий, отвечающих требованиям компетет-ностного подхода и обеспечивающих условия дальнейшего повышения субъектности личности студентов за счет овладения ими способами педагогической деятельности, позволяющими самостоятельно применять получаемые фундаментальны знания на практике.
Одним из таких перспективных подходов может явиться внедрение в образовательную практику вуза технологии проектирования и реализации методической структуры занятий на основе обобщенной модели эффективной образовательной деятельности [5, 6]. Ранее этот надпредметный подход был успешно применен для проектирования и оценки качества профессиональной деятельности педагогов, методистов информационных центров и руководителей учреждений муниципальной системы общего образования города Екатеринбурга [79]. Было показано, что использование этого надпредметного подхода и инструментария
позволяет от слов о повышении качества образования на основе новых стандартов наконец-то перейти к делу их внедрения в педагогическую практику [3, 10, 12].
Организация внутреннего мониторинга качества образовательного процесса в рамках системы менеджмента качества вуза на основе данных образовательного аудита и/или независимой экспертной оценки качества педагогической деятельности преподавателей обеспечивает необходимые условия для создания внутренней персонифицированной системы повышения профессиональной квалификации преподавателей на основе индивидуальных программ [11]. Это дает возможность проектирования индивидуальных траекторий развития ключевых профессиональных ком-петентностей педагогов, учитывающих ин-
дивидуальные особенности становления их профессионального мастерства.
Полученные результаты позволяют сделать также вывод о целесообразности продолжения исследования по избранной теме, с целью определения динамики возможных изменений соотношения способов образовательной деятельности, реализуемых преподавателями УрГПУ в рамках процесса модернизации и внедрения новых стандартов на основе компететностной парадигмы образования. Они позволяют своевременно выявить возможные тенденции развития степени ответственности студентов за образовательные результаты в течение всего периода обучения в педагогическом вузе, как одного из важных показателей субъектности их личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зеер Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000.
2. Королькова В. С. Педагогические условия воспитания ответственности студентов за качество обучения в процессе изучения педагогических дисциплин : автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 2009.
3. Кудинова Т. Г., Нифонтов В. И, Кречетова Е. В. и др. Муниципальная система оценки качества образования (МСОКО): первые результаты и перспективы развития / / Материалы августовского совещания руководящих и педагогических работников системы общего образования города Екатеринбурга 2012 года. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом Учителя, 2012.
4. Нифонтов В. И. Соотношение образовательных парадигм, реализуемых педагогами школы, и качество образования учащихся / / Образование Екатеринбурга на рубеже ХХ-ХХ1 веков: ретроспектива и развитие: материалы Х городских Педагогических чтений / под общ. ред. А. А. Симоновой и Н. Н Давыдовой. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом учителя, 2004. С. 165-166.
5. Нифонтов В. И. Как разобраться в тонкостях современного урока. методология построения эффективного урока : научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. В 2-х частях. Ч. 1. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом Учителя, 2007.
6. Нифонтов В. И. Как разобраться в тонкостях современного урока. Надпредметный подход к системному анализу и оценке качества урока : научно-методическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. В 2-х частях. Ч. 2. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом Учителя, 2007.
7. Нифонтов В. И. Как оценить качество управленческой деятельности менеджера образования: научно-методическое пособие для курсов повышения квалификации и подготовки резерва управленческих кадров. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом Учителя, 2008.
8. Нифонтов В. И. Оценка уровней (качества) профессиональной деятельности методиста : научно-методическое пособие. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом Учителя, 2009.
9. Нифонтов В. И. Обучение обобщенным способам деятельности как актуальное направление повышения профессиональной компетентности педагогов / / Образование взрослых - образование через всю жизнь. Ориентиры информационного развития образования и общества : материалы областной научно-практической конференции. Екатеринбург : ИРО, 2010.
10. Нифонтов В. И., Брюхова О. В, Шлыкова И. Е. Проблема оценки качества образования: выбор адекватных решений // Материалы VIII городских открытых Педагогических чтений / под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. Екатеринбург : Екатеринбургский Дом Учителя, 2012. С. 187-188.
11. Нифонтов В. И. Основы проектирования эффективного занятия и оценки качества профессиональной деятельности педагога : научно-методическое пособие. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2015.
12. Нифонтов В. И. Методика системного анализа и надпредметной оценки качества профессиональной деятельности педагога как инструмент реализации требований Профессионального стандарта // Профессиональный стандарт как инструмент повышения качества образования : сборник статей IV Международного Форума Лидеров образования, 26-29 марта 2015 года / отв. ред. Р. А. Валиев. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2015. С. 160-166.
13. Трофимова Ю. В., Ефанова М. И., Гурьянова Т. А. Сравнительный анализ проявления инициативности и ответственности студентов с разной степенью вовлеченности в образовательную среду // Мир науки, культуры, образования № 4 (29) 2011. С. 188-191.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). Утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 г. № 35.
15. Цыбуленко О. П. Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов в образовательном процессе : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Карачаевск, 2006.
LITERATURE
1. Zeer E. F. Psikhologiya lichnostno-orientirovannogo professional'nogo obrazovaniya. Ekaterinburg : Ural. gos. prof.-ped. un-t, 2000.
2. Korol'kova V. S. Pedagogicheskie usloviya vospitaniya otvetstvennosti studentov za kachestvo obucheniya v protsesse izucheniya pedagogicheskikh distsiplin : avtoref. dis. kand. ped. nauk. Rostov na Donu, 2009.
3. Kudinova T. G., Nifontov V. I, Krechetova E. V. i dr. Munitsipal'naya sistema otsenki kachestva obrazovaniya (MSOKO): pervye rezul'taty i perspektivy razvitiya // Materialy avgustovskogo soveshchaniya rukovodyashchikh i pedagogicheskikh rabotnikov sistemy obshchego obrazovaniya goroda Ekaterinburga 2012 goda. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom Uchitelya, 2012.
4. Nifontov V. I. Sootnoshenie obrazovatel'nykh paradigm, realizuemykh pedagogami shkoly, i kachestvo obrazovaniya uchashchikhsya / / Obrazovanie Ekaterinburga na rubezhe KhKh-KhKhl vekov: retrospektiva i razvitie: materialy Kh gorodskikh Pedagogicheskikh chteniy / pod obshch. red. A. A. Simonovoy i N. N Davydovoy. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom uchitelya, 2004. S. 165-166.
5. Nifontov V. I. Kak razobrat'sya v tonkostyakh sovremennogo uroka. metodologiya postroeniya ef-fektivnogo uroka : nauchno-prakticheskoe posobie dlya uchiteley, metodistov, rukovoditeley obrazovatel'nykh uchrezhdeniy, studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy, slushateley IPK. V 2-kh chastyakh. Ch. 1. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom Uchitelya, 2007.
6. Nifontov V. I. Kak razobrat'sya v tonkostyakh sovremennogo uroka. Nadpredmetnyy podkhod k sistemnomu analizu i otsenke kachestva uroka : nauchno-metodicheskoe posobie dlya uchiteley, metodistov, rukovoditeley obrazovatel'nykh uchrezhdeniy, studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy, slushateley IPK. V 2-kh chastyakh. Ch. 2. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom Uchitelya, 2007.
7. Nifontov V. I. Kak otsenit' kachestvo upravlencheskoy deyatel'nosti menedzhera obrazovaniya: nauchno-metodicheskoe posobie dlya kursov povysheniya kvalifikatsii i podgotovki rezerva upravlencheskikh kadrov. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom Uchitelya, 2008.
8. Nifontov V. I. Otsenka urovney (kachestva) professional'noy deyatel'nosti metodista : nauchno-metodicheskoe posobie. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom Uchitelya, 2009.
9. Nifontov V. I. Obuchenie obobshchennym sposobam deyatel'nosti kak aktual'noe napravlenie povysheniya professional'noy kompetentnosti pedagogov // Obrazovanie vzroslykh - obrazovanie cherez vsyu zhizn'. Orientiry informatsionnogo razvitiya obrazovaniya i obshchestva : materialy oblastnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Ekaterinburg : IRO, 2010.
10. Nifontov V. I., Bryukhova O. V, Shlykova I. E. Problema otsenki kachestva obrazovaniya: vybor adekvatnykh resheniy // Materialy VIII gorodskikh otkrytykh Pedagogicheskikh chteniy / pod obshch. red. A. A. Simonovoy, N. A. Lopatyuk. Ekaterinburg : Ekaterinburgskiy Dom Uchitelya, 2012. S. 187-188.
11. Nifontov V. I. Osnovy proektirovaniya effektivnogo zanyatiya i otsenki kachestva professio-nal'noy deyatel'nosti pedagoga : nauchno-metodicheskoe posobie. Ekaterinburg : Ural. gos. ped. un-t, 2015.
12. Nifontov V. I. Metodika sistemnogo analiza i nadpredmetnoy otsenki kachestva professional'noy deyatel'nosti pedagoga kak instrument realizatsii trebovaniy Professional'nogo standarta // Professional'nyy standart kak instrument povysheniya kachestva obrazovaniya : sbornik statey IV Mezhdunarodnogo Foruma Liderov obrazovaniya, 26-29 marta 2015 goda / otv. red. R. A. Valiev. Ekaterinburg : Ural. gos. ped. un-t, 2015. S. 160-166.
13. Trofimova Yu. V., Efanova M. I., Gur'yanova T. A. Sravnitel'nyy analiz proyavleniya initsiativ-nosti i otvetstvennosti studentov s raznoy stepen'yu vovlechennosti v obrazovatel'nuyu sredu // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya № 4 (29) 2011. S. 188-191.
14. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikatsiya (stepen') «magistr»). Utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 14 yanvarya 2010 g. № 35.
15. Tsybulenko O. P. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya razvitiya otvetstvennosti u studentov v obrazovatel'nom protsesse : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Karachaevsk, 2006.
Статью рекомендует д-р филол. наук, профессор М. Л. Кусова.
