CC BY
41
УДК 378.147.34+378.147.88
В.В. Звягина, Н.В. Чудинова
Пермский национальный исследовательский политехнический университет
ПОЭТАПНОЕ КОНТЕКСТНО-ОБУСЛОВЛЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕРЕВОДЧИКА В КОНТЕКСТЕ
Предлагается методика создания контекстно-обусловленного обучения на занятиях по устно-речевой практике и во внеаудиторное время. Описаны этапы формирования коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, информационная основа, самостоятельная работа, интерактивное взаимодействие.
Результативно-целевой основой современной парадигмы профессионального образования является понятие «компетенция», под которой мы вслед за В.Н. Кунициной, Н.В. Казариновой, В.М. Погольшей понимаем владение знаниями, сложными коммуникативными навыками и умениями, знаниями культурных норм и ограничений в общении, обычаев, традиций, этикета в сфере общения, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [1].
Поскольку профессиональная деятельность переводчика осуществляется в непосредственном общении с людьми в самых разнообразных ситуациях, когда осуществляется работа с заказчиком письменного перевода, участие в деловых переговорах, брифингах, презентациях, на совещаниях и семинарах, то есть профессиональная коммуникативная компетенция становится одной из ведущих компетенций лингвиста-переводчика и во многом определяет его успех в профессиональной деятельности. При этом необходимо учитывать тесную связь коммуникативной компетенции с другими: речевой, языковой (лингвистической), учебно-познавательной, компенсаторной. Специалист-переводчик должен свободно владеть как родным, так и иностранными языками, знать их лексикограмматические и стилистические нормы употребления и оперировать ими в своей профессиональной деятельности, учитывая социокультурные характеристики и особенности партнеров по общению. В условиях современного прогресса постоянное совершенствование и пополнение собственных знаний, умений и навыков должно стать потребностью будущего специалиста.
С точки зрения коммуникативного взаимодействия специалист-переводчик должен владеть навыками регулятора речевого поведения: поддерживать общение в соответствии с целями конкретной ситуации, регулиро-
вать собственное эмоциональное состояние и оценивать эмоциональное состояние собеседников, при необходимости снижая излишнее эмоциональное напряжение партнеров или оживляя возникшую монотонность. Переводчик должен также владеть высокой профессиональной культурой общения: знать речевой этикет, национальные культурные особенности, средства выразительности родного и иностранного языка и т.д. Это необходимо учитывать в процессе подготовки будущего специалиста.
Коммуникативная компетенция тесно связана с информационной компетентностью будущего специалиста-переводчика, в основе которой лежит получение, осмысление, понимание информации и способность оперировать ею при выполнении профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка переводчика также связана с формированием у него информационной основы, под которой мы понимаем «совокупность информации об объективных и субъективных условиях выполнения профессиональной деятельности, позволяющих организовывать ее в соответствии с вектором «цель-результат» [2, с. 17; 3, c. 182]. Сформированная информационная основа переводчика «предполагает единство субъективных и объективных условий, связана со всеми компонентами внутренней структуры деятельности и является постоянно изменяющейся, формирующейся структурой, поэтому развивает способность к творческой активности». Информационная основа переводчика может включать в себя лингвистическую и экстралингвистическую информацию, социокультурную, научную и т.д. «Отличительной чертой информационной основы является также ее гетерогенность, а именно разнообразие в представлении предметного плана и языковых средств. Такая ее характеристика позволяет реализовать принцип индивидуализации в учебном процессе» [3, c. 182], поскольку каждый из обучаемых обладает разным опытом и уровнем сформированности умений и навыков. Таким образом, формирование информационной основы специалиста-переводчика связано с погружением будущего специалиста в контекст профессиональной деятельности, что предполагает участие в ситуациях, моделирующих будущую профессиональную деятельность (ролевые и деловые игры, проекты), обогащение информацией различных областей знаний, включая лингвистическую и экстра-лингвистическую, социокультурную и т.д.
Анализ учебных пособий издания Великобритании, рекомендуемых для обучения английскому языку в вузе, показывает, что тематический раздел (Unit) включает в себя лексико-грамматические упражнения, основной текст для чтения, текст (или несколько небольших текстов) для аудирования и задания на создание собственного письменного высказывания по поставленной проблеме. Несомненным достоинством материала этих пособий является то, что обучаемые узнают о культуре страны изучаемого языка, видят лексику
в контексте во всем многообразии ее семантических связей, а грамматические конструкции в их естественном лексическом наполнении. При этом студенты имеют возможность слышать аутентичную речь носителя языка.
Вместе с тем подготовка специалиста-переводчика требует создания условий для более глубокого проникновения в изучаемую тему, расширения круга обсуждаемых вопросов, увеличения повторяемости лексики, в основу организации предметного содержания материала для чтения должны быть положены следующие принципы:
— цикличность: предметный материал каждой темы строится по единому принципу - информация текстов предполагает введение в тему, ее развитие и логическое завершение и изучается на нескольких занятиях;
— тематическая целостность, структурированность и многоаспектность
темы;
— информационная насыщенность аудиторных занятий и заданий для самостоятельной работы. Единая тематика текстов создает информационный фон, на основе которого отрабатывается стратегия поиска новой информации, необходимой для решения коммуникативных задач;
— разнообразие средств информационного обеспечения: текстовой материал, аудио- и видеозаписи;
— оптимальная повторяемость лексики.
Деление информационной основы на внешнюю и внутреннюю позволяет определить наиболее благоприятные условия и средства достижения цели. При этом тот факт, что внутренняя информационная основа (образ мира, сформированные знания и профессиональный опыт, лексикон) является результатом интериоризации объективно существующей внешней информации (тексты, предметный план, языковые средства), предполагает, что внешняя информационная основа играет доминирующую роль. Она должна включать в себя не только текстовой материал и атрибуты профессиональной деятельности (визитные карточки, распределение ролей, расположение участников, и т.д.), но и необходимые языковые средства общения: клише, формулы речевого этикета, доступные для любого участника общения в той или иной форме, и пр. Источниками информации являются как тексты (печатные, аудио- и видеотексты), так и изречения, поговорки и графические формы (схемы, таблицы, формулы, графики, модели) и тексты заданий.
Созданные на кафедре учебные пособия [4, 5] в сочетании с основным учебным пособием «Headway» составляют единый комплекс.
Материал пособий организован по темам основного пособия, структурирован по отдельным аспектам темы, содержит тексты на родном и английском языках. В процессе работы текстовые материалы созданных пособий были обеспечены аудио- и видеозаписями, упражнениями и замечаниями.
Логическим завершением работы по теме является интерактивное взаимодействие обучаемых (проекты, круглый стол, конференция, дискуссия и т.д.) в малых группах по 2-3 студента.
Учитывая предлагаемые зарубежными исследователями [6] шесть уровней интеллектуальной активности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание - можно, объединив их, предложить три этапа формирования компонентов коммуникативной компетенции.
Первый этап связан с получением и усвоением информации. На этом этапе протекают такие мыслительные процессы, как узнавание, перечисление, интерпретация, классификация, суммирование, сравнение, объяснение, выводы, примеры, и оказываются полезными упражнения на распределение информации по группам, озаглавливание текста, составление плана, сопоставление явлений и выделение сходств и различий, использование диаграмм и схем. На этом же этапе выполняются задания на репродукцию текста по выделенным ключевым словам/по плану, описание схем, таблиц к тексту, передача содержания от имени главного героя и т.д. в пределах одного контекста.
Второй этап предполагает формирование умений, осуществление мыслительных процессов, связанных с осмыслением и оформлением результатов как вербально, так и не вербально. Целью этого этапа является перенос полученных на первом этапе знаний, информации на другие контексты. Студентам предлагаются задания описать таблицу, график, схему, сделать сообщение, используя информацию, языковые средства, усвоенные на первом этапе.
На третьем этапе происходит не только более глубокое осмысление предмета, явления, информации, но и формируется умение увидеть части целого, реорганизовать, дополнить их согласно новой цели и при необходимости создать новый продукт на основе обобщения новых фактов. Такие мыслительные процессы требуют критической оценки мнения автора высказывания и собственного мнения, они сопряжены с анализом достоинств и недостатков, аргументов «за» и «против». На этом этапе происходит присвоение полученных знаний и расширение имеющегося личного опыта в процессе глубинных мыслительных операций переосмысления, переоценки, анализа и обобщения. Работа организуется по тематическим циклам (таблица). Итогом самостоятельной и аудиторной работы по теме является участие в ролевой игре «Дискуссия», в рамках которой каждая малая группа должна представить подготовленное на основе прочитанных, прослушанных текстов и просмотренных видеофильмов выступление по своей теме. К студентам предъявляется требование представить информацию в доступной форме с комментарием и объяснением новой лексики. Они также должны продумать наиболее интересную форму предъявления материала, чтобы привлечь внимание аудитории к своему вопросу и вовлечь в последующее обсуждение. Дискуссию ведут сами студенты, их задача следить за соблюдением регламента, вовлечением в работу всех студентов и направлением дискуссии в русло обсуж-
Организация работы по тематическому циклу
Аудиторная работа на каждом занятии Самостоятельная работа студентов в малых группах (по 2-3 студента)
Изучение информационного материала Изучение всей группой одного из аспектов темы на одном-двух текстах аутентичного пособия и вышеназванных учебных пособий Углубленное изучение нескольких (4-6) текстов с заданиями в рамках одного из аспектов темы по вышеназванным пособиям
Формирование лексикона переводчика Работа всей группы над единым лексическим минимумом одного из аспектов темы Углубление и расширение лексикона одного из аспектов темы
Виды упражнений, направленных на формирование знаний 1. Задания на поиск, выделение информации, сравнение, группировку фактов аудиторных текстов. 2. Задания на пересказ текста по выделенным ключевым словам/по плану, описание схем, таблиц к тексту, передача содержания от имени главного героя и т.д. в пределах одного контекста 1. Задания на поиск, выделение информации, сравнение, группировку фактов текстов для самостоятельной работы. 2. Задания на пересказ текста по выделенным ключевым словам/по плану, описание схем, таблиц к тексту, передача содержания от имени главного героя и т.д. по каждому из текстов
умений Задания на употребление выделенных языковых средств в другом контексте Задания на употребление выделенных языковых средств в других контекстах на основе всех проработанных текстов
Применение умений в иноязычной речевой деятельности Задания на изложение собственного отношения к фактам текста с оценкой их значимости, аргументацией собственного мнения и соотнесением информации текста с собственным опытом Проектная работа: подготовка к выступлению на конференции, в дискуссии, круглом столе и т.д.
Обратная связь Работа с преподавателем в аудитории Контроль преподавателем выполненных заданий в отведенное время на занятии и на консультациях, а также по интернет-связи
даемой проблемы. Студенты должны четко представлять особенности протекания любой дискуссии: на начальном этапе им следует дать четкую установку на предмет обсуждения, цели и задачи дискуссии. Не менее важно четкое, логичное
завершение дискуссии, когда от всех участников дискуссии, а от ведущих особенно, потребуется умение оценить проделанную работу, проанализировать и обобщить в виде выводов и решений. С этой целью в пособиях предлагается Meeting Pack: перечень клишированных фраз, позволяющих студенту привлечь внимание, запросить информацию, выразить мнение, сомнение, согласие/ несогласие, при необходимости вежливо прервать выступающего и т.д. Разработанные нами критерии оценки подготовленного высказывания студентов и их неподготовленной речи (участие в дискуссии) позволяют проанализировать участие в работе каждого студента. Таким образом, расширение информационной основы за счет выбора оптимального сочетания аудиторной и самостоятельной работы, создания учебных пособий с обширным текстовым материалом и заданиями, направленными на поэтапное формирование компонентов коммуникативной компетенции (знания, умения, владение), использование активных форм обучения (дискуссии, круглые столы, конференции и т.д.), позволили создать контекст профессиональной деятельности будущего переводчика, активизировать мыслительную деятельность студентов и создать условия для применения полученных знаний и умений на практике.
Список литературы
1. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.
2. Серова Т.С., Раскопина Л.П. Деловая межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности специалиста // Вестник Перм. нац. исслед. по-литехн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. - 2011. - № 5. - С. 16-25.
3. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания // Вестник Перм. гос. техн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. - 2009. - № 2 (18). - С. 181-191.
4. Чудинова Н.В., Звягина В.В. Focus on Communication: учеб.-метод. пособие по устно-речевой практике. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009.
5. Звягина В.В., Чудинова Н.В. Communication Workshop: учеб.-метод. пособие по устно-речевой практике. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009.
6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь [Электронный ресурс]. - URL: http://download.iteach.ru/education/common/ en/resources/eo/course_resources/Thinking/Blooms_Taxonomy.doc (дата обращения: 8.02.2013).
Получено 05.03.2013
V.V. Zvyagina, N.V. Chudinova STEP-BY-STEP CONTEXTUALLY CONDITIONED DEVELOPMENT OF FUTURE INTERPRETERS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE
The article describes the procedure of teaching future interpreters in context as a class and at the time of unsupervised work. The main steps of communicative competence development in context are described.
Keywords: communicative competence, infobase, unsupervised work, interactive cooperation.
