CC BY
24
17. Левина И.О., Веннецкая О.Е. Волонтерство как один из эффективных способов построения модели преемственности между детским садом и начальной школой. Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2017; № 6: 134-135.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/
19. Зосимовский А.В. Диагностика моральной направленности учащихся. Москва, 1981: 54-59.
20. Соловьева Е.Е., Попова С.И. Особенности формирования гражданской идентичности в процессе развития личности школьника. ВестникПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. Москва, 2020: 20-34.
References
1. Koncepciya razvitiya dobrovol'chestva (volonterstva) v Rossijskoj Federacii do 2025 goda: Koncepciya razvitiya dobrovol'chestva (volonterstva) v Rossijskoj Federacii do 2025 goda iplana po ee realizacii. Pravitel'stvo RF. Available at: http://static.government.ru/media/files/e6LFLg
2. O nacional'nyh celyah istrategicheskih zadachah razvitiya Rossijskoj Federaciina period do 2024 goda: Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 7 maya 2018 g. № 204. Oficial'nyj internet-portal pravovoj informacii. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201805070038
3. Metodicheskie rekomendacii po formirovaniyu dobrovol'cheskih (volonterskih) centrov na baze obrazovatel'nyh organizacij srednego professional'nogo i vysshego obrazovaniya. Moskva: Izdatel'stvo Pero, 2019.
4. Metelev A.P., Belanovskij Yu.S., Gorlova N.I. i dr. Organizaciya dobrovol'cheskoj (volonterskoj) deyatel'nosti i vzaimodejstvie s social'no orientirovannymi NKO. Moskva: NIU VSh'E, 2022.
5. Primernaya rabochaya programma vospitaniya v obrazovatel'noj organizacii vysshego obrazovaniya. Available at: https://minobrnauki.gov.ru/upload/2021/04/
6. O sozdanii Obscherossijskoj obschestvenno-gosudarstvennoj detsko-yunosheskoj organizacii «Rossijskoe dvizhenie shkol'nikov». Ukaz Prezidenta RF ot 29 oktyabrya 2015 g. N 536. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71132734/
7. O rossijskom dvizhenii detej i molodezhi. Federal'nyj zakon ot 14.07.2022 № 261-FZ. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202207140025
8. 'Ebert 'E.'E., Kuz'minchuk A.A. Normativno-pravovoe regulirovanie detsko-yunosheskogo volonterstva v Rossii. Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2017: 305-309.
9. Metodicheskie rekomendacii po organizacii i provedeniyu tematicheskih urokov zanyatij o dobrovol'chestve i volonterstve v obrazovatel'nyh organizaciyah Available at: https:// docs.edu.gov.ru/document/fc8ba1cf41fd7094da267e8577bc3483/download/2728/
10. Klassnyj chas «Kto takie volontery?». Otkrytyj urok. 1 sentyabrya. Available at: https://urok.1sept.ru/articles/679987
11. Klassnyj chas «Kto takie volontery?». Kopilka urokov. Available at: https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/meropriyatia/klassnyi_chas_kto_takie_volontiory
12. Arhiv vospitatel'nyh praktik. Shkola dobryh del. Znanio. Available at: https://patriotsport.moscow/shkola-dobryh-del/
13. Proekt po volonterskomu dvizheniyu v nachal'noj shkole. Available at: https://znanio.ru/media/proekt_po_volontyorskomu_dvizheniyu_v_nachalnoj_shkole-238596-1
14. Proekt «Organizaciya deyatel'nosti shkol'nogo volonterskogo otryada mladshih shkol'nikov «Dobrye serdca». Dobro.ru. Available at: https://dobro.ru/project/4898
15. Vospitatel'naya deyatel'nost': Rabochaya programma vneurochnoj deyatel'nosti po social'no znachimomu napravleniyu. Nachal'naya shkola. Available at: https://nsportal.ru/ nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/2018/09/08/yunyy-volonter
16. Sokolova L.V. Volonterstvo v nachal'noj shkole. Tradicii i innovacii v obrazovanii: sbornik nauchnyh statej i materialov V Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 2-h ch. Arhangel'sk, 2019: 49-53.
17. Levina I.O., Venneckaya O.E. Volonterstvo kak odin iz 'effektivnyh sposobov postroeniya modeli preemstvennosti mezhdu detskim sadom i nachal'noj shkoloj. Vospitanie i obuchenie detej mladshego vozrasta. 2017; № 6: 134-135.
18. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obschego obrazovaniya. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/
19. Zosimovskij A.V. Diagnostika moral'noj napravlennosti uchaschihsya. Moskva, 1981: 54-59.
20. Solov'eva E.E., Popova S.I. Osobennosti formirovaniya grazhdanskoj identichnosti v processe razvitiya lichnosti shkol'nika. VestnikPSTGU. Seriya IV: Pedagogika. Psihologiya. Moskva, 2020: 20-34.
Статья поступила в редакцию 26.09.22
УДК 378.147.88
Shapovalov A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: shap_a_a@mail.ru
APPROACHES TO DESIGN OF EDUCATIONAL LABORATORY EXPERIMENT IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL TRAINING OF A PHYSICS TEACHER.
In the work the researchers actualize the role of laboratory physical experiment in the systems of general professional and professional-methodical training of modern school teachers. The groups of pedagogical researches, in which problems of laboratory experiment arrangement in the course of teaching physics in a secondary school, general physics, special physical training and methodology of teaching physics in a pedagogical university are stated. Results of the comparative analysis of types, the maintenance, the procedure of carrying out laboratory works, carried out by pupils at secondary comprehensive school and future teachers of physics at pedagogical high school are presented. The discrepancy of essential elements of staging, substantial, methodical and organizational parts of school laboratory works and high school laboratory practical work is revealed. The ways allowing to carry out correction of high school practical works on physics and techniques of teaching of physics in view of the purposes and problems of modern secondary school are named and opened.
Key words: teaching physics, professional preparation of teacher, educational-researching activity, frontal laboratory works, physics practical work, works of problem-programmed type.
А.А. Шаповалов, д-р пед. наук, проф., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: shap_a_a@mail.ru
ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
В статье актуализирована роль лабораторного физического эксперимента в системах общепрофессиональной и профессионально-методической подготовки учителя современной школы. Обозначены группы педагогических исследований, в которых решаются проблемы постановки учебного лабораторного эксперимента в процессе преподавания физики в средней школе, общей физики, специальных физических практикумов и методики обучения физике в педагогическом вузе. Представлены результаты сопоставительного анализа видов, содержания, процедуры проведения лабораторных работ, выполняемых учащимися в средней общеобразовательной школе и будущими учителями физики в педагогическом вузе. Выявлено несоответствие существенных элементов постановочной, содержательной, методической и организационной частей школьных лабораторных работ и вузовских лабораторных практикумов. Названы и раскрыты пути, позволяющие провести корректировку вузовских практикумов по физике и методике преподавания физики с учётом целей и задач современной средней школы.
Ключевые слова: преподавание физики, профессиональная подготовка учителя, учебно-исследовательская деятельность, фронтальные лабораторные работы, физический практикум, работы проблемно-программированного вида.
Статья подготовлена при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках реализации государственного задания на выполнение фундаментальной НИР по теме «Методика преподавания физики в общеобразовательной организации с учётом реализации моделей смешанного обучения» № 073-00087-22-02
Роль самостоятельно выполняемого учащимися учебного эксперимента естественно-научной направленности на всех этапах изучения физики чрезвычайно велика. Это предъявляет особые требования к профессиональной подготовке учителя физики в области учебного физического эксперимента. Учитель физики современной школы должен не только овладеть прочной экспериментальной базой науки, к преподаванию которой он готовится, но и приобрести педагогические компетенции в области учебно-исследовательской и проектной деятельности. Актуальность исследования обусловлена потребностью совершенствования и приведения в систему учебного лабораторного эксперимента, выполняемого в педагогическом вузе будущими учителями физики при изучении дисциплин общенаучного и методического цикла.
Цель исследования состоит в разработке требований к проектированию единой системы учебного лабораторного эксперимента, выполняемого будущими учителями физики в процессе общенаучной и профессионально-методической подготовки.
В задачи проводимой работы входит анализ исследований в обозначенном направлении, разработка содержания и методики обучающего педагогического эксперимента по направлению исследования, подготовка методических рекомендаций по реализации высказанных идей в образовательном процессе профессиональной подготовки учителя физики в педвузе.
Новизна исследования заключается в итогах сопоставительного анализа содержания, требований и методик проведения лабораторного физического эксперимента в средней общеобразовательной школе и в системе профессиональной подготовки учителя физики в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что методология сопоставительного анализа двух параллельных, но тесно взаимосвязанных систем может быть распространена на весь процесс общепрофессиональной и профессионально-методической подготовки учителя средней школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что высказанные идеи, доведённые автором и его единомышленниками до конкретных методических разработок, могут без дополнительной дидактической адаптации использоваться в системах профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей физики при очном и смешанном вариантах организации педагогического процесса.
В соответствии с кратко представленным методологическим аппаратом проводимого исследования перейдём к его содержательной части.
Прежде всего обозначим, что роль физики в ряду естественно-научных дисциплин, преподаваемых в общеобразовательной школе, состоит, в частности, в том, что в процессе изучения данной дисциплины школьники знакомятся с методологией и логикой познавательного процесса, приходят к пониманию путей происхождения научных знаний и способов проверки выдвигаемых гипотез, получают практические умения, устанавливают связь науки и практики. Базой для реализации обозначенной линии в преподавании предмета служит достаточно мощная система учебного демонстрационного и лабораторного физического эксперимента. В системе профессиональной подготовки учителя физики учебный эксперимент тоже занимает существенное место. И в том, и в другом случае на первое место выступает лабораторный эксперимент, поскольку он даёт возможность учащимся не просто пронаблюдать те или иные явления, а получить знания и приобрести умения в ходе самостоятельной работы.
На уровне примеров остановимся на некоторых научных работах, выполненных в обозначенной области.
Вопросам совершенствования учебного лабораторного эксперимента посвящено большое число исследований, среди которых можно выделить работы, достаточно чётко относящиеся к трём областям.
Первая область охватывает проблемы формирования и развития исследовательской деятельности школьников в курсе физики [1], подготовки учащихся основной и средней школы к экспериментальной деятельности в современных условиях [2], использования новейшего, в том числе цифрового, учебного оборудования [3].
Ко второй области относятся исследования, посвящённые содержанию и организации лабораторных практикумов по общей и экспериментальной физике [4], различным специальным практикумам и дисциплинам, определяющим общенаучную подготовку будущих учителей [5].
Наконец, третья область включает исследования, прямо связанные с профессионально-методической подготовкой учителя физики. В них можно найти данные о методической и технической подготовленности учителей физики к проведению лабораторных работ в школе [6], конкретные методики формирования компетентности будущих учителей в области учебного физического эксперимента [7], пути подготовки учителей к выполнению натурно-вычислительного эксперимента [8]. Здесь же в отдельный блок могут быть вынесены работы, посвящённые проблемам компетентностного подхода к проектным работам студентов [9], методики организации конструктивно-проектировочной деятельности будущих учителей физики [10], их подготовки к организации учебных исследований школьников [11].
Естественно, что в рамках научной статьи на всём массиве работ и их анализе по тематике предпринятого исследования остановиться невозможно. Но можно выявить, что на сей момент проблемным остаётся вопрос о специфике учебного эксперимента в целостной системе профессиональной подготовки учи-
теля физики и его роли по сравнению с ролью, которую он играет при подготовке специалиста иного профиля, например, физика-исследователя или инженера.
В плане ответа на этот вопрос проведём ряд параллелей между общеобразовательной школой и вузом.
В общеобразовательной школе основной формой организации учебных занятий является урок. В вузе основными формами организации учебных занятий являются лекции, семинарские или практические занятия, лабораторные практикумы. Кроме уроков в системе общего среднего образования выделяются экскурсии, факультативные, элективные, различные внеклассные занятия, а в вузе - контрольные работы, коллоквиумы, зачёты, экзамены, защиты квалификационных работ. Список можно продолжать. Но все они ни там, ни там не являются доминирующими, даже с учётом того, что очное обучение дополняется его дистанционным и смешанным вариантами.
Наряду с обилием форм организации учебных занятий в современной дидактике выделяется большое количество видов школьных уроков, вузовских лекций, семинарских занятий, лабораторных практикумов.
Сопоставляя школьные и вузовские формы организации учебных занятий и их виды, можно выделить как общие признаки и описания, так и существенные отличия. В данном случае отличия рассматриваются на примере преподавания физики в средней школе и в педагогическом вузе.
Одно из отличий состоит в аудиториях, предназначенных для проведения учебных занятий. При кабинетной системе в школе все уроки физики проходят, по крайней мере должны проходить, в типовом кабинете физики. Таким образом, изучение нового материала при использовании различных технологий, средств и методов обучения, выполнение разнообразных самостоятельных, контрольных, лабораторных работ осуществляется в одном и том же специализированном помещении. В вузе для чтения лекций предназначены специальные лекционные аудитории, отличающиеся от классов, прежде всего, размерами и количеством слушателей.
Сразу следует отметить, что статус учеников в классе и слушателей на лекции далеко не одинаков. В школе на уроке присутствует один класс. В вузе лекцию может слушать несколько студенческих групп. В школьном кабинете физики ученические столы электрифицированы, в лекционной физической аудитории электрифицированным может быть лишь демонстрационный стол преподавателя.
В отличие от школы семинарские занятия по физике и методике её преподавания в вузе могут проходить в различных аудиториях, выбор которых случаен и не ориентирован на специфику предмета. Важным является лишь наличие доски, поскольку на семинарах по физике студенты в основном занимаются решением теоретических задач.
В школе лабораторные работы также проводятся в кабинете физики, причём вперемешку с разными видами уроков. Последнее обстоятельство задаёт лимит времени на подготовку лабораторного оборудования к уроку, возвращение его к месту хранения и накладывает серьёзные ограничения на методику проведения работ. В вузе для проведения лабораторных работ отводятся специальные аудитории, а сами лабораторные работы объединяются в практикумы.
В школе большинство лабораторных работ проводится во фронтальном режиме, когда все учащиеся работают с одним и тем же оборудованием в течение одного и того же времени, как правило, не превышающего длительности урока, выполняют одинаковые или похожие задания. В вузе физические практикумы обычно проводятся на более сложных установках, чем в школе, а студенты в составе малых групп выполняют различные работы.
Длительность каждого лабораторного занятия в вузе варьируется от двух до четырёх академических часов. В школе часто проводятся кратковременные лабораторные работы, а самые длительные работы укладываются в один урок. В школе сохранившиеся только в профильных классах физические практикумы могут быть двухчасовыми. Но на вузовские практикумы они похожи лишь внешне.
В школе в выполнении фронтальных лабораторных работ и физических практикумов участвует весь класс. В вузе академическая группа для проведения лабораторных работ делится пополам.
Казалось бы, вузовские практикумы по курсу общей физики должны быть существенно сложнее школьных лабораторных работ. Однако так бывает далеко не всегда. В вузовских практикумах можно встретить работы школьного уровня. К примерам относятся работы по определению плотности однородного твёрдого тела [12, с. 19-21], ускорения свободного падения с помощью математического маятника [12, с. 62-65; 13, с. 52-57], коэффициента трения скольжения [12, с. 50-55] и другие, являющиеся обязательными для выполнения в средней и даже в основной школе [14, с. 116-117; 230-232; 257-258]. Собственно экспериментальная часть таких работ в школе и вузе почти идентична. Правда, цели выполнения подобных работ в вузе, как правило, не сводятся только к нахождению численного значения физических величин. На базе этих работ студентов знакомят с новыми для них приборами и экспериментальными установками, методами расчёта погрешностей измерений. В инструкции к некоторым работам включается обширный теоретический материал. Всё сказанное означает, что вузовские лабораторные работы по физике естественным и искусственным образом отдаляются от школьных лабораторных работ.
Отдаление происходит не только за счёт времени их выполнения, обстановки, в которой работы выполняются, используемого оборудования, структуры и
содержания инструкций, но и за счёт требований, предъявляемых к оформлению работ.
Например, от студентов в обязательном порядке требуется в отчёты переписывать из инструкций тему работы и её цель, несмотря на то, что это не всегда целесообразно. Приведём примеры. В работе «Упругий центральный удар шаров» цель обозначена следующим образом: «Измерение времени соударения стальных шаров, расчёт силы упругости, возникающей при ударе» [12, с. 37]. Цель конкретизирует тему, и её формулировка вполне уместна. Понятно и то, что приведение в конце отчёта численных значений искомых величин будет свидетельствовать о достижении поставленной цели. Другие случаи. Тема работы: «Определение коэффициента вязкости жидкости по Стоксу». Цель: «Измерение коэффициента вязкости касторового масла методом падающего шарика» [12, с. 59]. Цель практически дублирует тему. Тема: Определение момента инерции маятника Максвелла». Цель: «Определить момент инерции маятника Максвелла» [13, с. 47]. Дублирование темы и цели полное. Возникает вопрос: «Надо ли цель в обязательном порядке переписывать в отчёт»? Естественным следует считать ответ, что цель пишется только в том случае, если она не повторяет тему работы.
В некоторых случаях в обязательную часть вузовского отчёта включается теория. Пример: «В теоретической части необходимо кратко отразить методику эксперимента, нарисовать схему установки, иллюстрирующую принцип её действия; начертить графики, характеризующие изучаемое физическое явление; привести расчётные формулы и их вывод» [12, с. 23]. Конечно, если на выполнение лабораторной работы в вузе отводится четыре академических часа, значительную часть времени можно посвятить изучению и оформлению теории. В школе ситуация иная и требования к оформлению отчётов тоже должны быть иными.
К сожалению, вузовские преподаватели курсов физики школьными методиками пользуются редко. У студентов же, вскользь познакомившихся с этими методиками уже после выполнения большого количества работ по общей физике, прочно закрепляются установки, полученные ранее при их многократном повторении.
Мы полагаем, что в педагогических вузах, в отличие от вузов другого профиля, такая ситуация не должна быть приемлемой. Студент учится в вузе не только для того, чтобы повысить свой образовательных уровень, но и для того, чтобы получить профессионально значимые знания и умения, научиться применять их в будущей профессиональной деятельности. В связи с этим разделять подготовку на якобы фундаментальную и педагогически ориентированную нельзя. Да для этого, собственно, и делать специально ничего не нужно.
Принципиально нет никаких препятствий для того, чтобы преподаватель любой дисциплины на лекциях, кроме сообщения сведений из области преподаваемой дисциплины, использовал различные педагогические технологии, представлял материал с помощью различных методов обучения, использовал средства обучения так, чтобы эти показы были образцовыми.
Преподаватель физики, в частности, может не просто излагать сведения из области своей дисциплины, но и придерживаться при этом обобщённых планов описания различных видов научного знания. Сопровождая излагаемый материал обилием опытов и соблюдая правила методики и техники демонстрационного эксперимента, он не только повысит уровень читаемой лекции, но и послужит образцом для подражания студентам в их будущей профессиональной деятельности. Используя измерительные приборы не на уровне «чёрных ящиков», а кратко объясняя их назначение, устройство и принцип работы, он опять же покажет примеры, которым в дальнейшем надо следовать в школе.
Соответственно, планируя и проводя лабораторные практикумы, не только методисты, но и все преподаватели, задействованные в профессиональной подготовке будущих учителей физики, должны поступать в соответствии с давно уже установленными и отработанными в методике преподавания физики правилами и рекомендациями. По крайней мере, можно попытаться установить связи между фундаментальной и методической науками. Там, где школьные методики возможны, их надо применять. Там, где отступления необходимы и обоснованы, надо объяснять, почему они делаются.
Исходя из изложенного, можно сформулировать основные направления для сближения лабораторных работ по вузовскому и школьному курсам физики.
1. В школе основную часть заявленных в программах и обязательных для выполнения лабораторных работ составляют фронтальные лабораторные работы. Следовательно, из состава существующих лабораторных практикумов по физике надо попытаться выделить работы, которые можно провести во фронтальном режиме. Состав студенческих подгрупп можно не увеличивать, но работы лучше проводить не в специализированной тематической лаборатории, а в комнате, моделирующей кабинет физики школьного типа. Такой кабинет на физическом отделении педагогического вуза должен быть создан. При его отсутствии подойдёт аудитория для семинарских занятий, если для работ не требуется электроснабжение ученических столов.
2. В школе проводятся не только количественные работы, рассчитанные на весь урок, но и работы качественные, кратковременные. Такие работы должны найти место и в вузе. Они тоже могут проводиться фронтально. Их вполне можно включить и в состав семинарских или даже лекционных занятий. Если такие работы можно выполнить на простейшем, общедоступном или самодельном оборудовании, им самое место в домашних заданиях и в системе смешанного обучения.
3. Работы классических физических практикумов в педагогическом вузе необходимо связывать с изучением различных видов научного знания - явлений, величин, законов, приборов, технологических процессов. В составе практикумов должны быть работы, основная цель которых состоит в получении численных значений физических величин; исследовании зависимостей между величинами; в проверке справедливости ранее установленных законов или выводов, полученных в теоретической части курса; моделировании физических процессов; конструировании приборов и технических устройств. Если со всем этим многообразием видов лабораторных работ студент не встретится в процессе профессиональной подготовки, то вряд ли он в дальнейшем будет проявлять творчество и ставить такие работы для школьников. Вывод простой: в состав физических практикумов педагогических вузов следует включать лабораторные работы разных видов. Это можно делать разными способами. Самый простой - ставить подобные работы согласно их чётко выделенному виду. Например, за одно занятие студенту потребуется выполнить не одну основательную работу, а разбить её на несколько кратковременных работ разных видов, оформив их в качестве самостоятельных. При этом вместо изучения сухой теории и её конспектирования студенту будет дано задание - в соответствии с кратким описанием некоторого сюжета самостоятельно подобрать из избыточного набора элементы для экспериментальной установки, собрать эту установку и кратко описать её согласно стандартизованному плану (работа на конструирование и изучение прибора или механизма). Если в дальнейшем предполагается работа с несложной установкой, которую можно собрать из подручных материалов, то такое задание можно дать для выполнения работы в дистанционном режиме, что в настоящее время особо актуально. Задание может выполняться и в режиме смешанного обучения. Студент (а в школе ученик) собирает установку дома, а потом на очном занятии проводит на ней эксперименты. Когда имеется уже готовая к работе экспериментальная установка, потребуется провести ряд предварительных экспериментов и пронаблюдать происходящий процесс (работа на наблюдение и изучения явления, процесса). В школе такие работы предусмотрены программой (например, наблюдение дифракции, интерференции, поляризации, дисперсии света). Как выполнять эти работы, учителю более или менее ясно. А вот какие требования предъявить к ученическому отчёту, понимают далеко не все учителя. На данном этапе выполнения промежуточных работ самое время потренироваться в написании подобного рода отчётов. Опять же, оформление описательной части можно отложить и перенести на домашнюю работу. Если же работа по наблюдению и описанию процесса на качественном уровне будет носить не промежуточный, а самостоятельный характер, то отчётную часть можно представить в соответствии с обобщённым планом описания физического явления [15]. Логика развития познавательного процесса требует перевода качественных представлений об изучаемом явлении на количественный уровень. Прежде всего, здесь появляются работы на получение численных значений физических величин, в том числе констант. Затем следуют работы на установление зависимостей между величинами. Лучше, если они будут ставиться как задания исследовательского характера, а не как работы на проверку или подтверждение заранее известных законов. Выполнение таких работ позволит будущему учителю на практике освоить элементы технологии учебно-исследовательской деятельности школьников. Обозначенный подход разбиения одного задания на более мелкие составляющие, имеющие относительно самостоятельное значение, предполагает, что базовые работы изначально будут комплексными, и в их названии не будет фигурировать конкретный вид знания (например, «Получение численного значения ...», «Исследование зависимости между ...»). Названия комплексных работ может начинаться, например, со слов «Изучение явления.», «Исследование процесса ...». Существенно, что после математического описания изучаемого явления, процесса, состояния объекта появляется возможность постановки групп практически равнозначных в плане трудности решения экспериментальных задач, которые можно предлагать для выполнения разным студентам. С технологией такого подхода и примерами экспериментальных задач можно познакомиться в ранее подготовленных нами пособиях [16; 17; 18]. Естественно, что наличие комплексных лабораторных работ в составе физических практикумов не исключает работ узкотематических при условии их разнообразия.
4. Ещё раз стоит отметить, что отчёты по работам разного вида не должны быть одинаковыми по форме. Качественная работа оформляется совсем не так, как количественная. Работа конкретного вида чаще всего предполагает одну цель, тогда как по ходу выполнения комплексной работы ставятся разные цели. В одних работах графики обязательны, в других нецелесообразны. В работе по получению численного значения величины вывод обычно не предусматривается. А в работе по исследованию зависимости между величинами без вывода не обойтись. В любом случае акцент при выполнении лабораторных работ должен делаться на экспериментальную часть, а не на оформление отчётов. Обо всём этом также написано в пособиях по методике и технике учебного лабораторного физического эксперимента [14].
На основе проведённого анализа сделаем выводы.
Ещё раз отметим, что основным требованием к проектированию единой системы общенаучной и профессионально-методической подготовки учителя физики в целом и лабораторного физического эксперимента в частности должна быть взаимосвязь всех составляющих проектируемой системы и её ориентация на цели, задачи, специфические особенности тех учебных заведений, в которых в дальнейшем предстоит работать выпускникам вуза.
В педагогическом вузе, наряду с уже устоявшимися стандартными работами, выполняемыми студентами на современном оборудовании, должны найти место учебно-исследовательские работы, для выполнения которых не требуется наличия сложного оборудования, дорогих высокоточных измерительных приборов и даже специализированной физической лаборатории. Крайняя простота оборудования позволит практически в любом вузе выдать его каждому студенту и индивидуализировать экспериментальную работу.
В силу сказанного подобные работы при очном варианте обучения целесообразно проводить во фронтальном режиме и тем самым моделировать педагогическую деятельность учителя физики.
При этом все студенты на однотипном оборудовании под руководством преподавателя могут выполнять одинаковые действия. Однако степень руководства, в зависимости от поставленной педагогической цели, в разных случаях не должна быть одинаковой.
В случае выполнения сложной комплексной работы различные задания могут временно распределяться между отдельными студентами или их группами с тем, чтобы в дальнейшем объединить и сопоставить полученные результаты и сделать коллективные выводы.
На одном и том же оборудовании студенты могут выполнять и различные, полностью независимые друг от друга задания.
Простота оборудования позволяет проводить подобные работы в дистанционном формате или использовать их в качестве домашних заданий. Такой режим даёт возможность реализовать основные идеи смешанного обучения.
Сочетание разнообразных форм организации учебных занятий, видов выполняемых заданий, способов взаимодействия учащихся друг с другом и с педагогом, правил выполнения работ и предоставления отчётов, обсуждения полученных результатов позволит адаптировать профессиональную подготовку учителя к дальнейшей работе в школе.
Если фронтальные учебно-исследовательские работы проводятся очно при непосредственном контакте студентов с преподавателем и под его руководством, инструкции к работам в явном виде могут полностью отсутствовать или быть предельно краткими.
Если же работа проводится полностью самостоятельно, например, в домашних условиях, или студент предварительно готовится к практическому занятию, то в качестве существенного элемента инструкции должна быть теория.
В любом случае при работе в учебной аудитории студент должен заниматься не изучением теоретического материала, а экспериментальной работой.
Наряду со стандартными работами физических практикумов для высших учебных заведений, фронтальными лабораторными работами разного вида студенты педагогических вузов должны встретиться с учебно-исследовательскими работами более высокого уровня сложности. Базой для заданий к таким работам является ориентировочная основа действия первого вида. В то же время желательно, чтобы студенты, освоившие ориентировки в действиях третьего вида, выполняли именно эти работы и продвигались в своём интеллектуальном развитии, совершенствовались в приобретении навыков исследовательской деятельности, которыми должен обладать учёный.
Работы такого вида являются исследовательскими и творческими, поскольку к заданиям не даётся указаний по их выполнению. Предлагаемые для выполнения задания могут иметь разную степень конкретизации. Во всех рабо-
Библиографический список
тах необходимое оборудование студентом будет подбираться самостоятельно. Но студенту, прежде чем он остановится на том или ином варианте оборудования, необходимо рассмотреть варианты использования простейшего оборудования, включая самодельное; варианты использования имеющихся в лаборатории экспериментальных установок; варианты использования датчиков физических величин, сопряжённых с компьютером. Выбор оборудования следует обосновать.
В составе физических практикумов должны найти место учебно-исследовательские работы проблемно-программированного вида. Такие работы содержат последовательную систему взаимосвязанных заданий, находящихся в зоне ближайшего развития студентов, и набор многоступенчатых подсказок, построенных на основе анализа типичных затруднений, которые испытывали студенты, ранее выполнявшие данные или аналогичные работы по стандартным инструкциям. Задания дают студентам возможность проявлять творчество, выстраивать работу как исследовательскую и самостоятельно продвигаться в направлении решения поставленных задач. Подсказки же помогают продвинуться в работе в случаях встретившихся затруднений, восполнить пробелы в знаниях, сопоставить собственную работу с образцами. Подсчёт обращения студента к подсказкам может дополнить информацию об уровне его теоретической и экспериментальной подготовки.
В заключение отметим, что в статье с позиции роли в целостной системе профессиональной подготовки учителя физики современной общеобразовательной средней школы проведена актуализация роли учебного физического эксперимента, выполняемого студентами физико-математических отделений педвузов.
Результаты изучения педагогических исследований в области содержания и методики постановки лабораторного физического эксперимента в различных учебных заведениях дали основание для проведения сопоставительного анализа его содержательной и педагогической составляющих. В результате такого анализа были выработаны требования к проектированию целостной системы учебного лабораторного эксперимента для студентов педагогических вузов. Эти требования представляются нами как новые и дают основание считать цель работы достигнутой.
Поставленные задачи и обозначенные в данной статье идеи доведены до уровня методических рекомендаций по их применению в образовательном процессе профессиональной подготовки учителя физики в педвузе. Но основе идей подготовлены методические рекомендации для будущих учителей физики и выстроена методика обучающего педагогического эксперимента по направлению исследования. Методика в течение двух последних лет успешно реализуется в Алтайском государственном педагогическом университете в процессе преподавания курсов «Общая физика (механика)», «Методика обучения физике», «Педагогическое конструирование». Таким образом, задачи исследования частично уже решены, находят варианты решения в продолжающейся работе, а само исследование имеет практическую значимость.
Итоги отдельных теоретических исследований и практических разработок, проведённых в последние годы по проблеме исследования, можно найти в уже опубликованных работах автора и возглавляемого им коллектива [16; 17; 18]. В настоящее время готовится к публикации учебное пособие, в котором будут представлены уровневые учебно-исследовательские работы по физике, предназначенные для разных возрастных групп учащихся.
1. Старовиков М.И. Становление исследовательской деятельности школьников в курсе физики в условиях информатизации обучения. Барнаул: БГПУ, 2006.
2. Полушкина С.В. Методика обучения учащихся экспериментальной деятельности по физике в условиях реализации ФГОС. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, 2017.
3. Верховцева М.О. Учебный физический эксперимент с использованием современного оборудования как средство повышения эффективности учебного процесса. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2015.
4. Ермакова Е.В. Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах с использованием задачного метода. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2003.
5. Горин В.В. Методика адаптации современного физического эксперимента к условиям специального практикума педагогического вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2000.
6. Лебедева О.В. Подготовка учителя физики к проектированию и организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Нижний Новгород. 2019.
7. Павлова М.С. Формирование компетентности будущего учителя физики в области использования учебного физического эксперимента. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2010.
8. Терегулов Д.Ф. Подготовка будущих учителей к использованию натурно-вычислительного эксперимента при обучении физике. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2017.
9. Лобода Ю.О. Проектная деятельность в области физического эксперимента как средство формирования профессиональных компетенций студентов педагогического вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Томск, 2006.
10. Таныгин С.В. Методика организации конструктивно-проектировочной деятельности студентов в области лабораторного физического эксперимента. Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. Новосибирск, 2004.
11. Бычкова А.С. Профессиональная подготовка бакалавров и магистров к организации исследовательской деятельности учащихся основной школы (на предмете физика). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Томск, 2014.
12. Певин Н.М. Практикум по физике. Механика. Барнаул: БГПУ 1999.
13. Кирста Ю.Б., Орлов В.Л., Задонцев В.Ф., Котырло Т. В. Лабораторный практикум по физическим основам механики, молекулярной физике и термодинамике. Барнаул: АлтГТУ 2005.
14. Буров В.А. и др. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах. Москва: Просвещение, 1996.
15. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. Москва: Просвещение, 1981.
16. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Педагогическое конструирование экспериментальных задач по физике. Барнаул: АлтГПУ 2018.
17. Шаповалов А.А. Учебно-исследовательские работы для смешанного обучения по физике. Барнаул: АлтГПУ 2021.
18. Суранов А.Я., Шаповалов А.А. Исследовательские работы по физике с АгЬи/по. Барнаул: АлтГПУ 2022.
References
1. Starovikov M.I. Stanovlenie issledovatel'skoj deyatel'nostiShkolnikov v kurse fiziki v usloviyah informatizacii obucheniya. Barnaul: BGPU, 2006.
2. Polushkina S.V. Metodika obucheniya uchaschihsya 'eksperimental'noj deyatel'nostipo fizike v usloviyah realizacii FGOS. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2017.
3. Verhovceva M.O. Uchebnyj fizicheskij 'eksperiment s ispol'zovaniem sovremennogo oborudovaniya kak sredstvo povysheniya 'effektivnosti uchebnogo processa. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2015.
4. Ermakova E.V. Organizaciya i provedenie laboratornyh zanyatij po kursu obschej fiziki v pedagogicheskih vuzah s ispol'zovaniem zadachnogo metoda. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2003.
5. Gorin V.V. Metodika adaptacii sovremennogo fizicheskogo 'eksperimenta k usloviyam special'nogo praktikuma pedagogicheskogo vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
6. Lebedeva O.V. Podgotovka uchitelya fiziki k proektirovaniyu i organizacii uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nosti uchaschihsya. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod. 2019.
7. Pavlova M.S. Formirovanie kompetentnosti buduschego uchitelya fiziki v oblasti ispol'zovaniya uchebnogo fizicheskogo 'eksperimenta. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2010.
8. Teregulov D.F. Podgotovka buduschih uchitelej kispol'zovaniyu naturno-vychislitel'nogo 'eksperimenta priobuchenii fizike. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2017.
9. Loboda Yu.O. Proektnaya deyatel'nost' v oblasti fizicheskogo 'eksperimenta kak sredstvo formirovaniya professional'nyh kompetencij studentov pedagogicheskogo vuza. Avtoreferat dissertacii . kandidata pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2006.
10. Tanygin S.V. Metodika organizacii konstruktivno-proekiirovochnoj deyatel'nosti studentov v oblasti laboratornogo fizicheskogo 'eksperimenta. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Novosibirsk, 2004.
11. Bychkova A.S. Professional'naya podgotovka bakalavrov i magistrov k organizacii issledovatel'skoj deyatel'nosti uchaschihsya osnovnoj shkoly (na predmete fizika). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2014.
12. Pevin N.M. Praktikum po fizike. Mehanika. Barnaul: BGPU, 1999.
13. Kirsta Yu.B., Orlov V.L., Zadoncev V.F., Kotyrlo T.V. Laboratornyjpraktikumpo fizicheskim osnovam mehaniki, molekulyarnoj fizike i termodinamike. Barnaul: AltGTU, 2005.
14. Burov V.A. i dr. Frontal'nye laboratornye zanyatiya po fizike v 7-11 klassah. Moskva: Prosveschenie, 1996.
15. Usova A.V., Vologodskaya Z.A. Samostoyatel'naya rabota uchaschihsya po fizike v srednej shkole. Moskva: Prosveschenie, 1981.
16. Shapovalov A.A., Andreeva L.E. Pedagogicheskoe konstruirovanie 'eksperimental'nyh zadach po fizike. Barnaul: AltGPU, 2018.
17. Shapovalov A.A. Uchebno-issledovatel'skie raboty dlya smeshannogo obucheniya po fizike. Barnaul: AltGPU, 2021.
18. Suranov A.Ya., Shapovalov A.A. Issledovatel'skie raboty po fizike s Arduino. Barnaul: AltGPU, 2022.
Статья поступила в редакцию 30.09.22
УДК 37.014
Bugaeva A.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: ivaya@maii.ru
Solomonova G.S., Head of Qualifications Development Center (Project Office), North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: solomonovags@mail.ru
INTRODUCTION OF A QUALIFICATION-ORIENTED MODEL OF TEACHER TRAINING USING THE TOOLS OF THE NATIONAL QUALIFICATIONS SYSTEM OF THE RUSSIAN FEDERATION. The article studies a problem of new approaches to organization of educational activities at a university in the context of implementation of design solutions for the transformation of the content of pedagogical education. The ambitious goals of reforming education systems in many countries show increasing demands on the level of qualification of teachers and high public expectations of the results of their activities. The changing requirements for the qualifications of modern teachers are largely related to the conclusions about the role of quality education in shaping the economic competitiveness of countries. Professional standards that translate the current personnel needs of employers, and an independent assessment of qualifications is a quality management system for training personnel for Russia's economic breakthrough. There is a need to develop unified approaches to the formation of the educational space of training, evaluation, professional development of teachers who meet the modern challenges of the XXI century. The purpose of the article is to reveal a qualification-oriented model of teacher training using the tools of the national qualifications system of the Russian Federation.
Key words: national qualifications system, qualification, professional standard, labor actions, professional exam, qualification-oriented model, practice-oriented training.
А.П. Бугаева, канд. пед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: ivaya@mail.ru
Г.С. Соломонова, рук. Центра развития квалификаций (проектный офис) Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова,
г. Якутск, E-mail: solomonovags@mail.ru
ВНЕДРЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНСТРУМЕНТОВ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КВАЛИФИКАЦИЙ РФ
Статья посвящена проблеме новых подходов к организации образовательной деятельности в вузе в условиях внедрения проектных решений трансформации содержания педагогического образования. Амбициозные цели реформирования систем образования во многих странах показывают возрастающие требования к уровню квалификации педагогов и высокие общественные ожидания от результатов их деятельности. Изменения требований к квалификации современных педагогов во многом связаны с выводами о роли качественного образования в формировании экономической конкурентоспособности стран. Профессиональные стандарты, транслирующие актуальные кадровые потребности работодателей, и независимая оценка квалификации - это система управления качеством подготовки кадров для экономического прорыва России. Назрела необходимость выработки единых подходов к формированию образовательного пространства подготовки, оценивания, профессионального развития педагогов, отвечающих современным вызовам XXI века. Целью статьи является раскрытие квалификационно-ориентированной модели подготовки учителей с использованием инструментов национальной системы квалификаций РФ.
Ключевые слова: национальная система квалификаций, квалификация, профессиональный стандарт, трудовые действия, профессиональный экзамен, квалификационно-ориентированная модель, практико-ориентированное обучение.
Актуальность рассматриваемой темы связана со значительными изменениями нормативной рамки регулирования педагогического образования, с внедрением проектных решений по трансформации содержания педагогического образования. В качестве основного пути решения этих задач по направлению подготовки педагогических кадров для системы образования региона Центром развития квалификаций (проектный офис) СВФУ выбрана ключевая линия изме-
нений образовательного процесса - внедрение квалификационно-ориентированной модели подготовки педагога с использованием инструментов национальной системы квалификаций РФ.
Цель настоящего исследования: проектирование профессионала на основе профессионального ядра педагогического образования, обеспечивающей «регулируемый» вход в профессию, различные траектории подготовки,
