CC BY
895
УДК 159.923.3
Т. А. Дворецкая, Л. Р. Ахмадиева
Дворецкая Т. А., аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-maiL: [email protected]
Ахмадиева Л. Р., кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ;
e-maiL: [email protected]
ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ УЧЕБНЫХ МОТИВОВ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ
В статье рассматриваются классификации учебных мотивов. Проводится сравнительный анализ зарубежных и отечественных подходов к исследованию учебной мотивации. Осуществляется выбор концепции, отражающей специфику учебной мотивации студентов вузов.
Ключевые слова: учебная мотивация; внутренние и внешние мотивы учебной деятельности; потребность в автономии; потребность в компетентности; экстер-нальная, интроецированная, идентифицированная регуляция.
T. A. Dvoretskaya, L. R. Akhmadieva
Dvoretskaya T.A., Postgraduate, Department of PsychoLogy
and PedagogicaL AnthropoLogy, MSLU;
e-maiL: [email protected]
Akhmadieva L. R., Ph.D. (PsychoLogy), Ass. Prof.,
Department of PsychoLogy and PedagogicaL AnthropoLogy, MSLU;
e-maiL: [email protected]
RESEARCH APPROACHES TO CLASSIFYING ACADEMIC MOTIVES IN THE WORKS OF RUSSIAN AND FOREIGN PSYCHOLOGISTS
In this articLe cLassifications of academic motives are presented. A comparison study of foreign and Russian research approaches to academic motivation is drawn. The choice is made of the approach that refLects the nature of university students' Learning motivation.
Key words: academic motivation of students; intrinsic and extrinsic motives of Learning activity; need for autonomy; need for competence; externaLLy reguLated behaviour; introjected reguLation of behaviour; reguLation through identification.
Образование является неотъемлемой составляющей жизни человека. Если вспомнить историю, можно заметить, что предварительной подготовки перед включением в рабочую деятельность не требовалось,
возможно, только в первобытном обществе, когда дети сразу включались в быт своего племени. С развитием человеческого общества подготовка к трудовой деятельности становилась всё более необходимой, и чем сложнее и интеллектуальнее была работа, тем дольше проходила эта подготовка.
В настоящее время учеба в различных образовательных учреждениях занимает около трети нашей жизни. Поэтому важно, чтобы затраченное на образование время использовалось с максимальной продуктивностью. Если индивид в конце обучения поймет, что он не готов к профессиональной деятельности, которая оценивается им как интересная или полезная, ему придется начинать новый образовательный цикл или смириться с деятельностью, в которой он не будет удовлетворен своим трудом. С точки зрения интересов общества, подобная ситуация расценивается как неблагоприятная. Следовательно, необходимо прилагать усилия, направленные на то, чтобы ее избежать.
Отсутствие готовности к профессиональной деятельности довольно часто бывает следствием недостаточно эффективной учебной деятельности студента в процессе обучения в вузе. Одной из причин недостаточной эффективности учебной деятельности является учебная мотивация современных учащихся [4].
Проблема учебной мотивации была затронута во множестве трудов отечественных (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, П. М. Якобсон, А. К. Маркова, Е. П. Ильин и др.) и зарубежных (Б. Ф. Скиннер, К. Роджерс, М. Чиксентмихайа, Х. Хекхаузен, Э. Диси, Р. Райан и др.) ученых. Однако интерес большинства этих ученых был сосредоточен скорее на первых ступенях образования [1; 2; 3] и мало касался учебной мотивации студентов. А ведь именно студенческие годы непосредственно подготавливают людей к трудовой деятельности, которой они посвятят свою жизнь. Данная статья посвящена анализу подходов к учебной мотивации в отечественной и зарубежной психологии с целью построения теоретического понимания данной проблемы.
Отечественные разработки в области учебной мотивации начинаются с А. Н. Леонтьева и его исследования во дворце молодежи, где он изучал изменение учебной деятельности и интереса при смене мотива. В одном случае ребятам было дано задание построить лучшую модель самолета, а в другом - чтобы построенная модель пролетела определенное расстояние по прямой. Во втором случае ребята больше
интересовались теорией, чтобы успешно выполнить задание; тогда как в первом случае инструкторы безуспешно пытались донести важность теории. Исследование наглядно продемонстрировало: для того чтобы человек успешно усвоил тот или иной материал, должен быть мотив, благодаря которому у него выстроится система целей, охватывающая этот материал [7].
А. Н. Леонтьев раскрывает понятие мотива через понятие потребности. Он говорит о том, что потребность - это всегда потребность в чем-то. Однако потребность изначально обезличена, у нее нет своего предмета, а когда она его находит, то приобретает свою побудительную силу и становится мотивом. Потребность выражается в готовности и желании действовать, а мотив задает конкретный образец поведения. Мотивационная сфера развивается при появлении новых мотивов, т. е. при появлении новых предметов и способов деятельности для удовлетворения потребностей. Любая деятельность полимо-тивирована, мотивы не являются автономными, они взаимодействуют и образуют иерархию.
А. Н. Леонтьев разграничивает два вида мотивов: смыслообра-зующие - мотивы, которые побуждают деятельность, вместе с тем, придают ей личностный смысл; и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных). Иерархия мотивов весьма динамичная структура, и именно она определяет личность человека. Для каждого вида деятельности мы можем выстроить свою иерархию мотивов. То есть мотивация по А. Н. Леонтьеву - это система мотивов, детерминирующая деятельность в одной из сфер человеческой жизни, в нашем случае учебной деятельности. Можно сделать вывод о том, что для успешного усвоения учебного материала преподаватель должен создать предмет, в котором найдет выражение потребность студента в приобретении новых знаний.
Л. И. Божович понимает под мотивами учебной деятельности «все побудители этой деятельности» [2, с. 7].
Автор подразделяет учебные мотивы на две большие категории:
• связанные с самой учебной деятельностью, получением удовлетворения от приобретения новых знаний.
• связанные с общением и желанием ребенка занять свое место в обществе.
Рис. 1. Классификация учебных мотивов по А. К. Марковой
Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления любой деятельности, не только учебной. Мотивы первой категории идут от самой деятельности и помогают субъекту преодолевать трудности, возникающие при ее осуществлении. Мотивы второй содержат весь социальный контекст, в котором живет субъект, и могут задавать цели для реализации. На наш взгляд, обе группы учебных мотивов отчетливо прослеживаются в младшем подростковом возрасте. С одной стороны, подростки выявляют те области знания, которые им интересны, и получают удовольствие от приобретения новых знаний в ее рамках. С другой - в этот период они активно общаются со сверстниками, устанавливают дружеские и романтические отношения, объединяются в различные группы и т. п., демонстрируя действие мотивов второй категории.
У А. К. Марковой мы видим следующую классификацию учебных мотивов (см. рис. 1):
• Широкие социальные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями.
• Учебно-познавательные мотивы - ориентация на освоение способов получения знаний.
• Мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний.
• Широкие социальные мотивы - долг и ответственность, понимание социальной значимости своего положения.
• Позиционные мотивы - ориентация на получение определенной общественной позиции, получение одобрения.
• Мотивы социального сотрудничества - ориентация на разные способы взаимодействия с другими [9].
Качества мотивов могут быть:
• содержательными (связанными с характером учебной деятельности: осознанность, самостоятельность, действенность);
• динамическими (связанными с психологическими особенностями ребенка: устойчивость мотива, его эмоциональная окраска).
Подобного подхода придерживаются П. М. Якобсон [14] и М. В. Ма-тюхина [11], которые выделяют три группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью (с процессом и результатом); мотивы, лежащие вне самой учебной деятельности; мотивы, связанные с избеганием неудач.
Таким образом, общая тенденция в отечественной психологии -это разделение учебных мотивов на внешние (связанные с окружающим социумом) и внутренние (в которых заключается интерес к познавательной деятельности).
В зарубежной традиции можно выделить три направления исследований учебной мотивации. Первое основано на бихевиористи-ческом подходе к обучению, основоположником которого являлся Б. Ф. Скиннер. Он изучал процесс научения и пытался внедрить свои разработки в практику обучения. При этом, придерживаясь ортодоксальных бихевиористических взглядов, Скиннер отрицал наличие таких субъективных реальностей, как память, мышление и мотивация. Ученый считал, что все наше поведение определяется нашей историей поощрений и наказаний. В экспериментальных исследованиях он изучал виды и режимы подкреплений. В частности, выделил четыре вида подкрепления:
1. Позитивное поощрение - необходимое в той или иной ситуации поведение будет вознаграждаться.
2. Негативное поощрение - необходимые виды поведения будут вести к отсутствию наказания.
3. Позитивное наказание - за неверную модель поведения ребенка, например, ставят в угол или ругают.
4. Негативное наказание - за неправильную модель поведения ребенка лишают того, что могло бы быть в случае верной модели. Например, отменяют поход в кино [8].
Отказавшись от понятия «мотивация», не выделяя различных видов мотивов, Скиннер по сути предложил концепцию формирования мотивации, основывающуюся на положительном подкреплении
желаемого поведения. Инспирированное им движение за программированное обучение в течение нескольких лет оказывало значимое влияние на образование. Отдельные идеи программированного обучения активно применяются по сей день.
Вторым направлением, внесшим существенный вклад в развитие понятия учебной мотивации, является гуманистическая психология.
Всемирно известная пирамида потребностей А. Маслоу [10] в подробном описании не нуждается. В контексте изучения именно учебной мотивации важно выделить следующие положения теории Маслоу.
Во-первых, удовлетворение потребностей должно идти в четком порядке, т. е. если человек голоден и в опасности, то он не будет думать о том, как достичь самоактуализации.
Во-вторых, есть два типа мотивов: дефицитарные и мотивы роста. Удовлетворение дефицитарных потребностей ведет к снижению напряжения в организме; мотивы роста, наоборот, направлены на повышение напряжения путем приобретения нового опыта и расширения знаний о мире. Удовлетворение данных мотивов способствует полноценному развитию личности.
С точки зрения данного подхода только при удовлетворении определенных потребностей личность развивается гармонично, и господствует положительная система мотивов: стремление к саморазвитию и самоактуализации.
К. Роджерс выделяет два типа учения: бессмысленное и осмысленное [12]. Бессмысленное учение заключается в том, что субъект не понимает значимости изучаемых им явлений и считает, что это нужно кому угодно, только не ему. В осмысленном же учении все диаметрально наоборот, и субъект понимает зачем и для чего он учится. Если в первом случае учиться его заставляет контроль со стороны окружения, то во втором - это внутреннее побуждение, и ученик сам решает каким образом ему изучить ту или иную тему. Тут мы уже видим разграничение мотивации на внешнюю (контроль внешний) и внутреннюю (большая степень автономности учащегося).
Третье направление, внесшее существенный вклад в развитие понятия учебной мотивации, когнитивная психология, в частности работы Р. де Чармса.
Р. де Чармс писал о том, что человек - это активное познающее существо, которое хочет чувствовать себя эффективным деятелем [12].
Ему принадлежат два важных открытия, которые используются в современных теориях мотивации:
• во-первых, вознаграждение за деятельность, которую человек выполняет по собственному желанию, снижает внутреннюю мотивацию;
• во-вторых, если человек не вознаграждается за неинтересную работу, то внутренняя мотивация к ней может усилиться.
Эти выводы подтверждали и расширяли в своей работе Э. Диси и Р. Райан. Это один из наиболее интересных для анализа и разработки подходов в современной теории мотивации, который почти не известен в нашей стране.
Данный подход базируется на новом понимании базовых потребностей, которые лежат в основе внутренней мотивации, а также предлагает новое понимание типов внешней мотивации. В теории самодетерминации авторы выделяют внутреннюю мотивацию, связанную с переживанием интереса к выполнению некоторой деятельности, и внешнюю мотивацию, связанную с достижением некоторого результата за счет деятельности. Так, например, ученик выполняет задание потому, что ему интересно его делать, и он получает удовольствие от его выполнения, или же выполняет задание, чтобы получить хорошую оценку. Принципиальным нововведением является то, что авторы не противопоставляют друг другу два этих вида мотивации, а, напротив, рассматривают их как части единого конструкта.
Э. Диси и Р. Райан дают следующее определение внутренней мотивации: «Внутренняя мотивация - это врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [20, с. 43]. Такое понимание сходно с теоретическими позициями российских психологов П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эль-конина. Все они также говорили о преодолении поставленных задач, оптимальных для зоны ближайшего развития, путем поиска и создания ориентировочной основы действий.
Говоря о внутренней мотивации, Э. Диси и Р. Райан выделяют три базовые потребности личности.
1. Самая важная потребность, по мнению авторов, это потребность в автономии, т. е. в ощущении, что человек сам руководит своей жизнью и может сам делать выбор.
2. Потребность в компетентности заключается в стремлении субъекта достичь результата деятельности и стать эффективным. Эта потребность заставляет людей искать и выполнять задачи, которые соответствуют их способностям, но всё же вызывают некоторые трудности.
3. Третья потребность заключается во взаимосвязи с другими людьми. Она основана на установлении устраивающих индивида отношений с окружающими, чувстве принадлежности, заботы и привязанности [20]. Данная потребность была изучена в исследованиях Боулби, где было показано, что дети нуждались в поддержке родителей для того, чтобы активно начать изучать окружающую среду [3].
В структуре внешней мотивации авторы выделяют несколько видов регуляции в зависимости от удовлетворения потребности в автономии:
• экстернальная регуляция;
• интроецированная регуляция;
• идентифицированная регуляция.
В данной классификации экстернальная регуляция является наиболее контролируемой, т. е. субъект выполняет какую-либо деятельность ради поощрения или во избежание санкций. Данный тип регуляции наиболее приближен к бихевиористическому подходу, где поведение зависит исключительно от стимулов [19].
Надо отметить, что данный тип регуляции широко распространен в нашей системе образования, как на низших его уровнях, так и на высших. Очень часто дети учатся в школе, «потому что родители накажут», «потому что надо поступить в престижный вуз». Поступая в вуз, они по инерции продолжают учиться ради оценок, «чтобы найти хорошую работу». А выходя из вуза, не имеют ни малейшего понятия, пригодятся ли им знания, которые они так усердно пытались приобрести в процессе обучения.
Более высокий уровень автономии имеет следующий тип регуляции - интроецированная. Данный уровень характеризуется появлением чувства долга. «Надо учиться, потому что это обязанность каждого ученика / студента». В случае успешной учебы человек испытывает чувство гордости за свои успехи, а в случае неудачи - вину [18].
Следующий, еще более высокий, уровень автономии - идентифицированная регуляция. При данном типе регуляции человек понимает ценность целей выполняемой деятельности, осознает их значимость.
Так, например, студент осознает, что знания, получаемые на том или ином курсе, непосредственно связаны с его будущей рабочей деятельностью, поэтому они ценны. Однако сама учебная деятельность в данном случае может не приносить удовольствия, так как важен сам результат [21].
Не ограничиваясь определениями внешней и внутренней мотивации, авторы изучали влияние поощрений на внутреннюю мотивацию учащихся. Так, было установлено, что внешние поощрения (или же напротив, санкции) могут привести к снижению внутренней мотивации [17; 22]. Однако Д. Арили и Ю. Гнизи уточнили данные исследования и вывели закономерность: поощрение мешает только в случае творческих заданий, в случае рутинной работы оно остается эффективным [16]. Ряд исследований выявил следующие факторы, снижающие внутреннюю мотивацию: временные ограничения при выполнении задания [15], соревновательный компонент в исследовании [24], наблюдение за деятельностью испытуемых [23].
Концепция Э. Диси и Р. Райана раскрывает особенности учебной мотивации студентов вузов, так как именно в студенческом возрасте особенно важно удовлетворение потребностей в автономии и компетентности. Именно в этом возрасте личность уже достаточно сформирована, чтобы ученику можно было предоставить определенную свободу действий в процессе обучения.
Подводя итоги, можно сказать, что и отечественные, и зарубежные психологи признают наличие иерархии мотивов, отмечают разносторонний характер мотивации учебной деятельности, выделяя в ее структуре как познавательные, так и социальные мотивы, разделяют учебные мотивы на внешние и внутренние. Структура внутренней и внешней мотивации наиболее подробно рассматривается в концепции Э. Диси и Р. Райана, что дает возможность использовать классификацию данных авторов в качестве теоретического фундамента при изучении качественных характеристик учебной мотивации у студентов вузов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. - М. : Педагогика, 1972. - С. 22-29.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1972. - С. 7-44.
3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М. : Когито-Центр, 2000. - 350 с.
4. Гижицкий В. В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников : дис. ... канд. психол. наук. - М., 2016. - 200 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание личность. - М. : Смысл, Академия, 2005. - 352 с.
7. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят // Психологические основы развития ребенка и обучения. - М. : Смысл, 2009. - С. 46-102.
8. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2007. - 576 с.
9. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.
10. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб. : Питер, 2011. - 352 с.
11. Матюхина М. В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. - С. 5-15.
12. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М. : Смысл, 2002. - 527 с.
13. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. - 2-е изд. - СПб. - М. : Питер -Смысл, 2003. - 860 с.
14. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М. : Просвещение, 1969. - 317 с.
15. Amabile T. M., De Jong W., Lepper M. R. Effects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology. - 1976. - V. 34. - P. 92-98.
16. Ariely D., Gneezy U., Loewenstein G., Mazar N. Large Stakes and Big Mistakes // Review of Economic Studies. - Vol. 76 (2). - Oxford University Press, 2009. - P. 451-469.
17. Deci E. L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology. - 1971. - V. 18. - P. 105-115.
18. Deci E. L., Ryan R. M. Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains // Canadian Psychology. - 2008. - V. 49. -P. 14-23.
19. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions // Contemporary Educational Psychology. - 2000. -V. 25. - P. 54-67.
20. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. - New York : Plenum, 1985. - 372 p.
21. Deci E. L., Ryan R. M. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being // American Psychologist. - 2000. - V. 55, No. 1. - P. 68-78.
22. Lepper M. R., Greene D., Nisbett R. E. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the «over justification» hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - V. 28. - P. 129-137.
23. Lepper M. R., Green D. Turning play into work: Effects of adults surveillance and extrinsic rewards on children's intrinsic motivation // Journal of Personality and Social Psychology. - 1975. - V. 31. - P. 479-486.
24. Reeve J. Self-determination theory applied to educational settings // Deci E. L., Ryan R. M. (Eds.). Handbook of self-determination research. - Rochester, NY: University of RochesterPress, 2002. - P. 183-203.
