CC BY
39Психология
Psychology
ISSN 2078-9823 (Print), ISSN 2587-7879 (Online) DOI: 10.15507/2078-9823.057.022.202201.083-096
УДК 130.2
3. А. Аксютина
Омский государственный педагогический университет (Омск, Россия),
e-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Подходы к исследованию категориальной системы
Введение. Современное состояние научного знания обладает новыми специфическими особенностями, способствующими обобщениям, в том числе при работе с категориальными системами. Проблема исследования заключается в потребности науки и практики в наличии научно обоснованных категориальных систем. Цель статьи - описание возможностей научных подходов в формировании научно обоснованной категориальной системы. Материалы и методы. В разработке категориальных систем необходим поиск на уровне общей методологии, где имеется опора на философские научные подходы к исследованию. Результаты исследования. Представлены категориальный, системный и целостный подходы, предлагаемые автором для исследования категориальных систем. В исследовании систему и целостность необходимо рассматривать как характеристики, фундаментальные свойства и атрибуты категорий. При этом целостный объект должен характеризоваться в пространственной и временной организованности. Категориальная система понимается как специально разработанная форма организации научного знания, позволяющая целостно представлять объекты посредством заданных осмысленных отношений в совокупности их взаимодействия. Обсуждение и заключение. Определены методологические основания исследования, которые выступают ориентирами для дальнейшего исследования категориальной системы: категориальный, системный и целостный походы. Для описания категориальной системы социального воспитания предложена классификация категорий с опорой на два критерия: назначение категории и механизм образования категории. Определены системообразующие признаками описания категориальной системы.
Ключевые слова: научный подход, методология, категория, категориальная система, системный подход, категориальный подход, целостный подход.
Для цитирования: Аксютина З. А. Подходы к исследованию категориальной системы // Гуманитарий : актуальные проблемы гуманитарной науки и образования. - 2022. - Т. 22. - № 1. - С. 83-96. DOI: 10.15507/2078-9823.57.022.202201.083-096.
© Аксютина З. А., 2022
Zulfia A. Aksyutina
Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), e-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Approaches to Study the Categorial System
Introduction. The current state of scientific knowledge has new specific features that facilitate generalizations, including when working with categorical systems. The research problem lies in the need of science and practice in the presence of scientifically grounded categorical systems. The purpose of the article is to describe the possibilities of scientific approaches in the formation of a scientifically grounded categorical system. Materials and Methods. In the development of categorical systems, it is necessary to search at the level of a general methodology where there is reliance on philosophical scientific approaches to research. Results. The categorical, systemic and holistic approaches proposed by the author for the study of categorical systems are presented. In research, the system and integrity must be considered as characteristics, fundamental properties and attributes of categories. At the same time, an integral object should be characterized in spatial and temporal organization. The categorical system is understood as a specially developed form of organization of scientific knowledge, which allows to represent objects in a holistic way through given meaningful relations in the totality of their interaction. Discussion and Conclusion. The methodological foundations of the study have been determined, which serve as guidelines for further research of the categorical system: categorical, systemic and holistic approaches. To describe the categorical system of social education, a classification of categories is proposed, based on two criteria: the appointment of a category and the mechanism of formation of a category. The system-forming features of the description of the categorical system have been determined. Keywords: scientific approach, methodology, category, categorical system, systems approach, categorical approach, holistic approach.
For citation: Aksyutina Z. A. Approaches to Study the Categorial System. Gumanitarian : aktual'nye problemy gumanitarnoi nauki i obrazovaniia = Russian Journal of the Humanities. 2022; 22(1): 83-96 (In Russ.). DOI: 10.15507/2078-9823.057.022.202201.083-096.
Введение ставлении классификации категорий по та-
Современное состояние научного знания ким критериям, как назначение категории и обладает новыми специфическими особен- механизм образования категории. ностями, способствующими обобщениям, Цель статьи - описать возможности на-
в том числе при работе с категориальными учных подходов для формирования научно системами. Эти слова подтверждает пози- обоснованной категориальной системы. ция Л. И. Аксеновой. Она полагает, что для В исследовании поставлены следующие этого нужно «изучение арсенала понятий», задачи: определены актуальные аспекты что делает необходимым владение специ- исследования; обоснован выбор подходов, фическими способами их образования. разработана классификация представления «Переход на новый уровень обобщения категорий при работе с категориальными дает возможность обосновать категории, методами. несущие в себе совокупный общественный Обзор литературы опыт, создает предпосылки для более глу- Педагогическая наука явно отстает в бокого их понимания» [2, с. 551]. развитии, а причина этого, по мнению
Проблема исследования заключается в В. М. Полонского, - «недостаточная раз-потребности науки и практики в наличии работка ее понятийно-терминологического научно обоснованных категориальных си- аппарата. Отсутствие единой терминологии стем, в том числе для теории социального приводит к нечеткости в трактовке и опре-воспитания. Новизна заключается в пред- делении исследуемых педагогических яв-
О л ГумАнитАрий : актуальные проблемы ^
84 - я том 22, № 1, 2022
■ гуманитарной науки и образования ' '
лений, самого статуса науки, ее предмета, методов и языка, затрудняет изучение и построение теоретических моделей, а также выявление различных сторон и отношений реальных объектов и многообразия познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека» [36, с. 168]. Такое положение касается и теории социального воспитания, где возникают сложности в решении практикоориентиро-ванных задач, обмене профессиональной информацией, соблюдении единства терминологии в публикациях и практической деятельности и др.
Формирование понятийного аппарата имеет определенную функциональную нагрузку по отношению к научному знанию, где одной из основных выступает системообразующая функция. Г. Н. Штинова по этому поводу пишет: «Сам процесс выделения понятия оказывает систематизирующее воздействие на закрепляемое в нем знание», а «определить понятие - значит прежде всего определить его место в системе понятий» [38, с. 33]. М. А. Галагу-зовой обозначена структурообразующая функция. Она указывает: «По мере развития науки понятия, выражающие наиболее фундаментальные уровни осмысления и понимания исследуемых ею явлений, занимают особое - центральное, структурообразующее - место в системе ее понятий и приобретают статус категорий» [14, с. 441-442]. Рассматриваемая функция позволяет «установить логические связи и отношения между терминами, определить степень их сформированности, выявить основные тенденции исторического изменения понятийно-терминологиче ского аппарата в целом» [27, с. 21]. Опора на эти функции обеспечивает относительную устойчивость системы категорий, что выражается в способности сохранения ее текущего состояния и долгосрочного равновесия.
Э. В. Кузнецова полагает, что научные термины обладают рядом существенных признаков - выражают научное понятие; функционируют как члены определенных терминосистем; к ним предъявляется требование однозначности и отсутствия синонимии; их употребление мотивировано [31, с. 172-175], так как термины «легко поддаются сознательному воздействию, регулированию и упорядочению» [9].
Важным для нас является мнение А. Ф. Закировой: «Логико-гносеологический подход к педагогическому знанию и процессу его освоения с точки зрения коммуникативно-формообразующих характеристик обучения выражается в преимущественном употреблении научных терминов, которые по своей природе не допускают многозначности интерпретации в педагогике смыслов» [19, с. 212]. Данная позиция отправляет к идее формирования однозначности терминологического аппарата.
Однозначность понимания терминологического аппарата можно обеспечить, опираясь на важные для исследования позиции. Научные понятия объединяются по определенным признакам, принадлежащим «к определенной области научного знания» [33, с. 44]. Термины включены в две основные системы - логико-понятийную, характерную для конкретной научной области, и лексическую, относящуюся к общелитературному языку. Эти сферы обнаруживают дефинитивную функцию терминов. Термин обладает знаковым выражением понятия, что иллюстрирует его номинативную функцию. Использование категориально-терминологического аппарата в определенных сферах профессиональной деятельности, или профессионального общения, формируют еще два функциональных назначения терминов - информационную и коммуникативную.
Методология и методы
В разработке категориальной системы будем исходить из понимания методоло-
гии как одного «из самых неопределенных, многозначных и подчас спорных понятий» [5, с. 7], где содержание современного методологического знания находится в постоянном совершенствовании, благодаря чему «методология приобретает системность и целостность на основе интеграции методологических подходов и соответствующих им принципов»1. Идея интеграции методологических подходов предвосхищает движение от конкретного к абстрактному. Разработка категориальной системы опирается на общеизвестный тезис о наличии в методологии трех уровней, каждый из которых имеет наполнение.
Общая методология имеет опору на философские научные подходы к исследованию. В данной работе обратимся к системному, категориальному и целостному подходам. Опора на категориальный и системный подходы определяется предметом исследования, а целостный требует обоснования.
Специальная методология отражает конкретно-научный ее уровень и ориентирует исследование на выявление знаний о категориальной системе. Этому уровню методологии исследования соответствует определение, отраженное в Большом энциклопедическом словаре: «Методология -учение о системе понятий и их отношений при реализации и построении научно-практической деятельности людей» [11, с. 764].
Частная методология отражает технологический уровень и подразумевает использование методов, направленных на всестороннее исследование и обоснование категорий социального воспитания.
В обосновании категориальных систем возможно применение общеизвестных теоретических методов исследования и катего-
1 Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии : учеб.-метод. пособие. - М. : Гном и Д, 2001. -
С. 174.
2 См.: Боуш Г. Д., Разумов В. И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях) : учебник. - М. : ИНФРА-М, 2020. - 227 с.
риальных методов, которые отвечают задачам исследования, разработаны на основе синтеза категориального и системного подходов и в научных исследованиях применяются сравнительно недавно, но при этом имея исторически обусловленные корни.
Классификация категориальных методов включает:
а) распространенные схемы систем: схему «черный ящик», универсальную схему взаимодействия, схему функциональной системы;
б) методы исследования, основанные на идее триадичности: метод триадных сетей, формально-логический метод определения понятия;
в) методы исследования активного качества в объектах: метод «Порядок следования целей», метод «Конечный информационный поток», метод «Ряд информационных критериев»;
г) методы исследования объектов с внутренними противоречиями: схему противоречия, схему противоречия гомеостатиче-ского типа;
д) методы категориальной символики: алхимический крест, кельтский крест, пентаграмму у-син, гексаграмму;
е) метод категориального маятника;
ж) методы теории динамических информационных систем: метод триадичной дешифровки категорий, метод мутаций (перестановок) категорий2.
Категориальные методы исследования обладают значимым потенциалом в приближении к необходимым стандартам рациональности. Они создают возможность для экстраполяции научного знания путем репрезентации предметной области исследования с переходом от словесно-образных форм представления информации
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
том 22, № 1, 2022
гуманитарной науки и образования ' '
к построению качественных категориальных моделей с выраженной опорой на закономерности диалектики, системный, категориальный и целостный подходы. Даже беглый взгляд на классификацию категориальных методов позволяет говорить о многообразии методов и возможностях, которые они дают исследователю для выявления и анализа систем понятий.
Результаты
Полагаем, что в качестве базовых подходов при исследовании категориальных систем необходимо опираться на категориальный, системный и целостный подходы. Обоснуем свою позицию.
Категориальный подход применяется во многих исследованиях. Его основные понятия: категория, категориальная схема, категориальная система. Его развитие заложено в учение И. Канта о категориях, где категориальные схемы приобрели статус конструкций, управляющих мышлением. Категории являются системообразующим ядром тезауруса и представляются естественными, привычными, абсолютизированными в лексиконе той или иной системы научного знания. Особую значимость они получают в познавательном процессе общественно-гуманитарных исследований. Необходимо осознавать, что от точности употребления категорий зависят эффективность деятельности, адекватность ее понимания и толкования. В. А. Канке метко замечает: «Научная теория представляет собой жесткий языковой каркас, который грубо натягивается на мир единичных событий, навязывая ему объективные законы» [22, с. 182].
Обращаясь к категориальному подходу, обратим внимание на широкое применение в нем категоризации. Л. Г. Губанова и В. С. Самарина называют категоризацию мыслительной деятельностью, которая направлена на становление категорий в виде понятий, обобщение и классифицирование, для придания упорядоченности и система-
тизации наблюдаемых явлений [17, с. 90]. В то же время Н. О. Золотова в категоризации видит овладение категориальными структурами для обеспечения организации знаний о мире [20, с. 61]. Важно, что категоризацию может осуществлять человек, являющийся экспертом в рассматриваемой области. В противном случае, как считают P. Shafto и J. D. Coley, будет происходить опора лишь на внешнее [42].
P. Bloom высказал идею первичности усвоения категорий базового уровня в овладении значений слов [40]. Базовый уровень категорий дает максимум информации при минимальности затрат, продолжает E. Rosch [41]. Эти факты дают возможность понять мысль А. И. Розова: «Категориальная система представляет собой инструмент для решения важных жизненных задач» [37].
Вместе с тем исследования категориального аппарата имеют существенный недостаток, который А. А. Кильдюшева видит, с одной стороны, в разнообразии исследовательских подходов к определению категорий/понятий/терминов, что приводит к расширению познания феноменов, исследованию их с разных сторон; с другой стороны, может возникать неполнота и фрагментарность, что создает необходимость согласования определений понятий между собой [24, с. 171]. При этом категория является общей формой мышления, способом существования объекта в научной системе знаний.
Исследуя работы Аристотеля, Д. Э. Ги-затуллин обнаружил, что «"категория" используется в значении "утверждение" ("высказывание"). Смысл которого сводится к мыслительной операции по выделению в отдельное множество некоторых ситуаций, свойств, а также отношений между действительностью и познающим человеком» [15, с. 90]. Л. М. Босова обращает внимание на то, что «смысл - категория личностная»,
а его понимание «обусловлено особенностями опыта, интеллекта, психики человека», а «значение - общественно признанная и закрепленная категория языка» [13, с. 128-129].
С. И. Голенков в категории видит способы бытийного наличного устройства сущего и способы сказывания о его наличном бытийном устройстве [16, с. 114]. В. Л. Афанасьевский обнаруживает в ней форму познания, которая вносит «связь в синтетическое единство многообразного созерцания» [8, с. 10]. Он опирается на идеи И. Канта, связывая их со стремлением раскрытия категориальной формы содержательно и развития в них диалектической проблематики. Категориальную форму наиболее удобно рассматривать в схеме. Схема лишь представление о «способе, посредством которого воображение воплощает понятие в чувственном образе» [8, с. 11] или осуществляет «воспроизведение логики самого предмета» [8, с. 12]. Категориальный подход задает наиболее общее раскрытие объектов в научной системе знаний.
Системный подход складывается как способ мышления, первые представления которого можно найти еще в период Античности у Аристотеля. Он определил целое как состоящее из частей или элементов, а система состоит из качественно взаимосвязанных элементов [4, с. 4]. Г. В. Ф. Гегель считал, что порождение системы происходит благодаря абсолютной идее. И. Кант добавляет, что «под системой я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» [23, с. 680]. В контексте «социального» интересна мысль К. Маркса об обществе, которое он раскрывает как сложную, упорядоченную, организованную систему. Основные понятия системного подхода: система, элемент, структура, функционирование, среда.
В. Г. Кодола утверждает, что «всякое социальное явление выступает в роли некой
88
начальной стадии исторического феномена. Признаки социального проявляются на некоем фоне исторического, поэтому целью наблюдения исторического является обоснование смысла каждого конкретного изменения социального, а смыслом творения социального является достижение некоей цели исторического» [25, с. 101]. Следовательно, категория социального часто рассматривается как «чистое знание».
В социальном тезаурусе ключевыми являются общие и значимые понятия, которые дают характеристики уровня развития культуры и достижения человека в постижении действительности [3, с. 89]. В систематизированной концептуальной картине мира выделяется важное свойство мыслительных операций человека, заключающееся в моделирование различных категориальных типов, за основу которого берутся признаки или прототипы, создающие доступность и понятность знания [26, с. 100].
Обращаясь к категоризации в системном подходе, А. В. Бондарко полагает, что она реализуются в схеме построения категории: центр - периферия - континуальность - частичные пересечения категорий [12, с. 299]. Наиболее часто в исследованиях наблюдается потребность в выявлении, формулировке или канонизации понятий как само собой разумеющихся операций в атрибутивной составляющей рационального мышления [1, с. 9]. Системный подход в исследовании категорий способствует выявлению связей и взаимозависимостей между ними.
Целостный подход к педагогическим исследованиям разрабатывался В. С. Ильиным, В. В. Сериковым, Н. К. Сергеевым и др. Его основные понятия: целое, целостность, целостная единица, целостнообразу-ющие факторы.
В. В. Юдин отмечает: «Чтобы понять процесс, явление, тенденции, чтобы правильно повлиять на систему, надо опериро-
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
вать целым, неразрывным единством» [39, с. 4]. Реализация целостного подхода предполагает опору на основные принципы, обоснованные В. С. Ильиным: постепенность, непрерывность, преемственность и т. д., ее этапный и стадиальный характер [21].
В. Г. Афанасьев указывает: «...наиболее общим, универсальным основанием целостности является материальное единство мира, присущий объективному миру всеобщий принцип движения, взаимодействия, который, однако, модифицируется в различных областях действительности и в каждом конкретном типе целостной системы обретает свою особую специфическую форму» [7, с. 62]. Целостность определяется как «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям» [6, с. 9].
Целостный и системный подходы тесно взаимосвязаны, поэтому «с самого начала исследования проблема целостности рассматривается во взаимосвязи с анализом различного рода систем, что, естественно, заставляет ученых, с одной стороны, разграничить понятия "система" и "целостность", а с другой - найти общее [18, с. 8]. Это согласуется с определением целостности, данным Б. К. Лебедевым: «Целостность есть качество системы» [32, с. 123].
Таким образом, система и целостность будут рассматриваться как характеристики, фундаментальные свойства и атрибуты категорий социального воспитания. При этом целостный объект будем характеризовать и в пространственной, и во временной организованности. Целостный подход в отношении исследования социального воспитания нацеливает на рассмотрение его как целостного феномена, где решаются вопросы о природе социального воспитания, выделении целостных единиц для анализа, учете законов развития социального воспитания.
В процессе работы над категориями социального воспитания мы опирались на мысль И. А. Липского: «Взаимосвязь основных категорий социальной педагогики ("деятельность", "объект", "предмет", "цель", "задачи") применительно ко всем трем ее качественным состояниям позволяет более точно конституировать ее как феномен, находящийся на стыке социальной и педагогической наук» [34, с. 435]. Таким образом, категориальные системы следует изучать как с исторических позиций, что вполне очевидно, так и с опорой на «междисциплинарный характер и учитывать результаты исследований в сфере не только истории педагогики, но и философии, филологии, терминоведения, культурологии и пр.» [28, с. 84].
Проведенный анализ теоретических подходов к анализу проблемы исследования позволяет сформулировать понимание важного для исследования положения. Под категориальной системой социального воспитания будем понимать специально разработанную форму организации научного знания, позволяющую целостно представлять объекты социального воспитания посредством заданных осмысленных отношений в совокупности их взаимодействия. Категориальная система находит отражение в категориально-терминологическом аппарате, используемом в науке. В теории социального воспитания выделяются собственные категории и категории, используемые в других науках. Это определяется тем, что категориальная система социального воспитания является производной от понятийной системы социальной педагогики, которая возникла на стыке социологии и педагогики.
При формировании категориальной системы социального воспитания применим две их разновидности:
1. Категориальные схемы предназначены для моделирования категорий и раз-
работки (представления моделей родов знаний). Предмет категориальных схем -знания, образующие внутреннюю «архитектуру» мышления и отраженные в форме особых конструктов.
2. Категориальные модели, выступающие в роли родов бытия. Категориальные модели в исследовании выступают в форме метафизических априорных конструкций.
Разработка проблемы изучения, описания, объяснения и получения нового знания о категориальной системе социального воспитания предполагает обращение к характеристикам социального воспитания, его тенденций, противоречий и рисков. Ключевая категория выступает фундаментом теории социального воспитания, а ее категориально-терминологический аппарат должен включать синтезированные, интерпрета-тивные и дополнительные категории. Системообразующие категории социального воспитания образуют каркас категориальной системы и должны раскрыть целевую и объектно-предметную составляющую с раскрытием в том числе содержательных категорий. Процессуальные категории способствуют раскрытию тех из них, которые определяют реализацию социального воспитания на практике, в том числе в различных противоречивых, критичных, опасных социальных ситуациях.
Основными достижениями в науке по формированию категориальных систем является то, что это происходит с опорой на подходы, применяемые к анализу и систематизации категорий в различных науках. Словарный, или алфавитный, подход предполагает формирование систем категорий по алфавиту и применяется для разработки словарно-энциклопедических изданий. Аналитический подход дает возможность выделения категорий на основе формальной логики. Однако сложность подхода заключается в том, что категории остаются рассогласованными с реальным содержа-
90
нием конкретной культуры. Аксиоматический подход формирования систем понятий опирается на единство социальных и культурных систем, на основе опровержения и замены аксиом. Эмпирический подход основан на глубоком изучении опыта. Достоинством подхода является эвристичность сформированного категориального аппарата в реагировании на быстрые социальные изменения. Указанные подходы позволяют на уровне абстрактной логики формировать понятийно-категориальный аппарат разных наук.
Как правило, новые категории и термины формируются двумя путями. Первый состоит в процессуальной стороне развития научных знаний, что ведет к опережающему развитию в формировании научных категорий. Второй путь состоит в заимствовании категорий из других частных наук, и они выходят за пределы этой науки, приобретая всеобщий характер. Ведь известно, что понятия и термины являются основным «строительным материалом» науки и их случайность употребления может создавать ложные, искаженные или противоречивые представления о сущности употребляемых понятий.
В современной педагогике можно выделить значимую проблему - нерешенность систематизации категорий. Попытки решения данной проблемы немногочисленны. Так, Е. А. Кошкина выделяет педагогическую классификацию научных категорий, где наличествуют четыре группы: общепедагогические понятия и термины, понятия и термины теории воспитания, понятия и термины дидактики, школоведческие понятия и термины [29, с. 159]. Другая классификация отражает связи педагогики с другими науками: философские понятия и термины, собственные понятия и термины педагогической науки, общенаучные понятия и термины, понятия и термины, заимствованные у других наук [30].
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
В основе «лексикологической классификации лежат научная ценность и степень зрелости педагогических терминов. Классификация содержит две группы. В первую группу включены стабильные термины -терминологические и номенклатурные обозначения. Вторая группа более обширна и содержит условные термины: индивидуальные термины; образные выражения; обиходные слова, употребленные как педагогические термины; провизорные термины, находящиеся на стадии оформления [29, с. 159]. По степени заимствования понятийно-терминологический аппарат педагогики включает общенаучные понятия, понятия из других наук, собственно педагогические понятия [35, с. 9-10].
Обсуждение
Л. А. Беляева предлагает классифицировать категории на основе принципа общности с использованием известной классификации категорий науки: философские, общенаучные, частнонаучные и специальные [10]. В этом видении нами разрабатывается система категорий, которую можно отнести к специальным. Но тогда затруднительно осуществлять дальнейшую систематику категорий социального воспитания. Для преодоления выявленного затруднения мы предлагаем классифицировать категории социального воспитания на основе опоры на два критерия: назначение категории и механизм образования категории. Классификация обеспечивает целостность на основе опоры на иерархичность, для чего выделяются критерии классифицирования. При этом выделение категорий по первому критерию обозначим категориями первого порядка, а по второму критерию - соответственно категориями второго порядка.
Критерием классификации категорий первого порядка является их назначение. В иерархии категорий первого порядка выделим три вида категорий: основная категория, системообразующие и процессные
категории. Под основной категорией будем понимать категорию, составляющую основу социального воспитания; под системообразующими - те, которые создают систему, вызывают необходимость ее упорядочивания; под процессными - категории, отражающие реализацию процесса социального воспитания.
Механизмами образования категорий второго порядка выступают синтез и интеграция, что и задает наименование видов категорий: ключевая, синтезированные, интегрированные. Для обеспечения полноты включим дополнительные категории как вид. Ключевая категория - категория, отражающая наиболее значимые отношения в категориальной системе; синтезированные категории - те, которые получены в результате категориального синтеза; интегрированные категории - категории, образованные путем объединения синтезированных категорий; дополнительные категории - категории, восполняющие недостающее при категоризации.
Заключение
Определены методологические основания исследования, выступающие в качестве ориентиров. Мы исходим из того, что категориальный подход задает наиболее общее раскрытие объектов в научной системе знаний, где категории выступают системообразующим ядром тезауруса, абсолютизированными в лексиконе той или иной системы научного знания. Системный подход в исследовании категорий способствует выявлению связей и взаимозависимостей между ними. Целостный поход позволяет раскрыть категории как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегратив-ных качеств, не свойственных образующим ее частям.
Для описания категориальной системы социального воспитания предложена классификация категорий с опорой на два кри-
терия: назначение категории и механизм ее отраженная характеристикой иерархично-
образования. При этом выделение катего- сти, что выражено наличием двух уровней
рий по первому критерию обозначено ка- категорий, образующих категории первого
тегориями первого порядка, где выделены и второго порядка;
основная категория, системообразующие и б) относительная устойчивость системы
процессные категории, а по второму крите- категорий, выражающаяся в способности
рию - категориями второго порядка, куда сохранения ее текущего состояния и долго-
включены ключевая категория, синтезиро- срочного равновесия;
ванные и интегрированные категории. в) относительная открытость, имеющая
Системообразующими признаками ка- проявления в таких свойствах, как взаимос-
тегориальной системы социального воспи- вязанность категорий и их взаимосогласо-
тания выступают: ванность в категориальной системе и прак-
а) целостность в структуре категорий, тике социального воспитания.
Список источников
1. Абрамова И. Г. Теория педагогического риска : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1996. - 36 с.
2. Аксёнова Л. И. Интеграционные процессы в системе социально-педагогического знания // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - М. : ВЛАДОС, 2007. - Вып. 5. - С. 545-561.
3. Антюшин С. С. Категории - атрибут научной и социально-преобразовательной деятельности // Правосудие. - 2020. - Т. 2. - № 2. - С. 87-103.
4. Аристотель. Категории // Сочинения : в 4 т. / под ред. З. Н. Микеладзе. - М. : Мысль, 1978. - Т. 2. - 688 с.
5. Афанасьев В. В., Грибкова О. В., Уколова Л. И. Методология и методы научного исследования. - М. : Юрайт, 2019. - 154 с.
6. Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. - М. : Мысль, 1964. -416 с.
7. Афанасьев В. Г. Системность и общество. - М. : Политиздат, 1980. - 368 с.
8. Афанасьевский В. Л. Учение И. Канта о категориях (к постановке проблемы) // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2020. - № 2 (73). - С. 10-14.
9. Бархударов С. Г. О значении и задачах научных исследований в области терминологии // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии / под ред. С. Г. Бархударова. - М. : Наука, 1970. - С. 157-162.
10. Беляева Л. А. Философия образования и педагогика в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - М. : ВЛАДОС, 2007. - Вып. 5. - С. 68-74.
11. Большой энциклопедический словарь / ред. А. М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Большая российская энциклопедия, 2000. - 1 456 с.
12. Бондарко А. В. О системном подходе в изучении языковых значений // Русский язык : исторические судьбы и современность : сб. ст. по материалам II Междунар. конгресса исследователей русского языка. - М. : Издательство МГУ, 2004. - С. 290-299.
13. Босова Л. М. Слово : значение, смысл // Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции памяти доктора филолологических наук, профессора Ю. Н. Марчука. - М. : Московский государственный областной университет, 2019. -С. 122-129.
14. Галагузова М. А. Социальная педагогика : проблемы интеграции и дифференциации понятийного аппарата // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред.: Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - М. : ВЛАДОС, 2007. - Вып. 5. - С. 441-450.
15. Гизатуллин Д. Э. Общенаучные и философские аспекты термина «категория» в лингвистике // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 12, ч. 2. - С. 90-93.
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
16. Голенков С. И. Понимание понимания : от категории к концепту // Творчество и культура в свете философской рефлексии. Творчество культуры и культура творчества : сб. науч. тр. VI Междунар. науч.-теор. конф., посвящ. памяти д-ра филос. наук, проф. Г. Ф. Миронова. -Ульяновск : Ульяновский государственный технический университет, 2018. - С. 113-122.
17. Губанова Л. Г., Самарина В. С. К вопросу о категоризации, категориях и прототипах (на примере английского языка) // Филологические науки : вопросы теории и практики. - 2017. -№ 2 (70). - С. 89-91.
18. Данюшенков В. С. Целостный подход к формированию познавательной активности в обучении : монография. - Киров : Радуга-ПРЕСС, 2016. - 195 с.
19. Закирова А. Ф. Педагогическая герменевтика. - М. : Издательский Дом Шалвы Амонашви-ли, 2006. - 328 с.
20. Золотова Н. О. Категоризация как проблемное поле психолингвистических исследований // Теория языка и межкультурная коммуникация. - 2019. - № 1 (32). - С. 61-67.
21. Ильин В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основания совершенствования учебно-воспитательного процесса / под ред. В. С. Ильина. - Волгоград : ВГПИ, 1981. - С. 5-21.
22. Канке В. А. Основные философские концепции и концепции науки. Итоги ХХ столетия. -М. : Логос, 2000. - 320 с.
23. Кант И. Сочинения : в 6 т. - М. : Мысль, 1963. - Т. 3. - 798 с.
24. Кильдюшева А. А. Конструирование дефиниции категории «музей» триадическим методом // Вестник Омского университета. - 2018. - Т. 23, № 3. - С. 170-180.
25. Кодола В. Г. Трансцендентального материализма категории исторического и социального // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2019. - Т. 11, № 4. - С. 97-104.
26. Коновалова М. В. К вопросу о когнитивной категории в медиадискурсе // Вестник Челябинского государственного университета. - 2019. - № 4 (426). - С. 100-108.
27. Кошкина Е. А. Анализ подходов к структурированию терминологии отечественной дидактики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2014. - № 170. - С. 17-25.
28. Кошкина Е. А. Понятийно-терминологический аппарат педагогики как предмет историко-педагогического исследования // Образование и наука. - 2012. - № 5 (94). - С. 83-95.
29. Кошкина Е. А. Педагогическая терминология как объект междисциплинарного исследования // Вестник Томского государственного университета. - 2010. - № 339. - С. 155-160.
30. Круглый стол «Актуальные понятия современной педагогики» // Педагогика. - 2003. -№ 7. - С. 44-60.
31. Кузнецова Э. В. Лексикология русского языка. - М. : Высшая школа, 1989. - 215 с.
32. Лебедев Б. К. Социальная структура социалистического общества и всестороннее развитие личности. - М. : Наука, 1983. - 124 с.
33. Левит А. А. Понятийные категории, выражаемые терминами области астрофизики // Научный диалог. - 2017. - № 6. - С. 43-58. - DOI: 10.24224/2227-1295-2017-6-43-58.
34. Липский И. А. Социальная педагогика: статус и структура // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред.: Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - М. : ВЛАДОС, 2007. - Вып. 5. - С. 426-440.
35. Перминова Л. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики : пути обогащения и развития (методологический анализ) // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия : Педагогические и психологические науки. - 2019. - № 39 (58). - С. 9-20.
36. Полонский В. М. Белка в колесе : почему педагогика стоит на месте // Мир образования. Образование в мире. - 2006. - № 3 (23). - С. 168-175.
37. Розов А. И. Проблемы категоризации : теория и практика [Электронный ресурс]. - ЦНЬ: http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863090.htm.
38. Штинова Г. Н. Образование в контексте понятийно-терминологических проблем педагогики : монография / науч. ред. М. А. Галагузова. - Екатеринбург : Издательство УрГПУ, 1999. - 146 с.
39. Юдин В. В. Целостный подход в образовании : современное видение // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2019. - № 1 (134). - С. 4-12.
40. Bloom P. Mindreading, Communication and the Learning of Names for Things // Mind & Language. - New Haven : Yale University, 2002. - Vol. 17. - P. 37-54.
41. Rosch E. Reclaiming Concepts // The Journal of Consciousness Studies. - 1999. - No. 6 (1112). - P. 61-77.
42. Shafto P., Coley J. D. Development of Categorization and Reasoning in the Natural World : Novices to Experts, Naive similarity to Ecological Knowledge // Journal of Experimental Psychology : Learning, Memory, and Cognition. - 2003. - Vol. 29, No. 4. - P. 641-649. - DOI: 10.1037/02787393.29.4.641.
References
1. Abramova I. G. Theory of pedagogical risk: Abstract of Doc. Sci. (Ped.) Dissertation. Saint Petersburg, 1996, 36 p. (In Russ.)
2. Aksyonova L. I. Integration processes in the system of social and pedagogical knowledge. Conceptual apparatus of pedagogy and education: collection of articles. Iss 5. Ed. E. V Tkachenko, M. A. Galaguzova. Moscow, 2007, P. 545-561. (In Russ.)
3. Antyushin S. S. Categories - an attribute of scientific and social-transformative activity. Pravosudie = Justice. 2020: 2; 2: 87-103. (In Russ.)
4. Aristotle. Categories. Writings. In 4 vol. Vol. 2 / Ed. Z. N. Mikeladze. Moscow, 1978, 688 p. (In Russ.)
5. Afanasyev V. V., Gribkova O. V., Ukolova L. I. Methodology and methods of scientific research. Moscow, 2019, 154 p. (In Russ.)
6. Afanasyev V. G. The problem of integrity in philosophy and biology. Moscow, 1964, 416 p. (In Russ.)
7. Afanasyev V. G. Systematicity and society. Moscow, 1980, 368 p. (In Russ.)
8. Afanasyevsky V. L. I. Kant's doctrine of categories (to the problem statement). Aktual'nyeproblemy gumanitarnyh i social'no-ekonomicheskih nauk = Actual problems of the humanities and socioeconomic sciences. 2020; 2 (73): 10-14. (In Russ.)
9. Barkhudarov S. G. On the meaning and tasks of scientific research in the field of terminology. Linguistic problems of scientific and technical terminology. Ed. S. G. Barkhudarov. Moscow, 1970, P. 157-162. (In Russ.)
10. Belyaeva L. A. Philosophy of education and pedagogy in their relationship. Conceptual apparatus of pedagogy and education: collection of articles. Iss. 5. Ed. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. Moscow, 2007, P. 68-74. (In Russ.)
11. Big encyclopedic dictionary. Ed. A. M. Prokhorov. 2nd ed. Moscow, 2000, 1 456 p. (In Russ.)
12. Bondarko A. V. On a systematic approach to the study of linguistic meanings. Russian language: historical fate and modernity: collection of articles. articles based on the materials of the II International Congress of Russian Language Researchers. Moscow, 2004, P. 290-299. (In Russ.)
13. Bosova L. M. Word: meaning, meaning. Collection of the articles based on the materials of the International Scientific and Practical Conference in memory of Doc. Sci. in Philology Prof. Yu. N. Marchuk. Moscow, 2019, P. 122-129. (In Russ.)
14. GalaguzovaM. A. Social pedagogy: problems of integration and differentiation of the conceptual apparatus. Conceptual apparatus of pedagogy and education: collection of articles. Iss. 5. Ed. E. V Tkachenko, M. A. Galaguzova. Moscow, 2007, P. 441-450. (In Russ.)
15. Gizatullin D. E. General scientific and philosophical aspects of the term "category" in linguistics. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki = Philological sciences. Questions of theory and practice. 2017; 12 (2): 90-93. (In Russ.)
16. Golenkov S. I. Understanding of understanding: from category to concept. Creativity and culture in the light of philosophical reflection. Creativity of culture and culture of creativity: collection of scientific works of the VI International scientific-theoretical conference in memory of Doc. Sci. in Philosophy Prof. G. F. Mironov. Ulyanovsk, 2018, P. 113-122. (In Russ.)
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
17. GubanovaL. G., Samarina V. S. To the question of categorization, categories and prototypes (on the example of the English language). Filologicheskie nauki: voprosy teorii i praktiki = Philological sciences: questions of theory and practice. 2017; 2 (70): 89-91. (In Russ.)
18. Danyushenkov V. S. The holistic approach to the formation of cognitive activity in learning: monograph. Kirov, 2016, 195 p. (In Russ.).
19. Zakirova A. F. Pedagogical hermeneutics. Moscow, 2006, 328 p. (In Russ.)
20. Zolotova N. O. Categorization as a problem field of psycholinguistic research. Teoriya yazyka i mezhkul'turnaya kommunikaciya = Theory of language and intercultural communication. 2019; 1 (32): 61-67. (In Russ.)
21. Ilyin V. S. Methodological foundations for improving the educational process. Ed. V S. Ilyin. Volgograd, 1981, P. 5-21. (In Russ.)
22. Kanke V. A. Basic philosophical concepts and concepts of science. Results of the XX century. Moscow, 2000, 320 p. (In Russ.)
23. Kant I. Works. in 6 vol. Vol. 3. Moscow, 1963, 798 p. (In Russ.)
24. Kildyusheva A. A. Construction of the definition of the category "museum" by the triadic method. VestnikOmskogo universiteta = Bulletin of Omsk University. 2018; 23, 3: 170-180. (In Russ.)
25. Kodola V. G. Transcendental materialism of the category of historical and social. Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl' = Historical and socio-educational thought. 2019; 11, 4: 97-104. (In Russ.)
26. Konovalova M. V. On the question of the cognitive category in media discourse. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Chelyabinsk State University. 2019; 4 (426): 100-108. (In Russ.)
27. Koshkina E. A. Analysis of approaches to structuring the terminology of domestic didactics. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena = Bulletin of the Russian State Pedagogical University. A. I. Herzen. 2014; 170: 17-25. (In Russ.)
28. KoshkinaE. A. Conceptual and terminological apparatus of pedagogy as a subject of historical and pedagogical research. Obrazovanie i nauka. 2012; 5 (94): 83-95. (In Russ.)
29. Koshkina E. A. Pedagogical terminology as an object of interdisciplinary research. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Tomsk State University. 2010. 339: 155-160. (In Russ.)
30. The round table "Actual concepts of modern pedagogy". Pedagogika = Pedagogy. 2003; 7: 44-60. (In Russ.)
31. Kuznetsova E. V. Lexicology of the Russian language. Moscow, 1989, 215 p. (In Russ.)
32. Lebedev B. K. The social structure of socialist society and the all-round development of the individual. Moscow, 1983, 124 p. (In Russ.)
33. Levit A. A. Conceptual categories expressed in terms of the field of astrophysics. Nauchnyj dialog = Scientific dialogue. 2017; 6: 43-58. DOI: 10.24224 / 2227-1295-2017-6-43-58. (In Russ.)
34. Lipskiy I. A. Social pedagogy: status and structure. Conceptual apparatus of pedagogy and education: collection of articles. Iss. 5. Ed. E. V. Tkachenko, M. A. Galaguzova. Moscow, 2007, P. 426-440. (In Russ.)
35. Perminova L. M. Conceptual and terminological apparatus of pedagogy: ways of enrichment and development (methodological analysis). Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta imeni Aleksandra Grigor 'evicha i Nikolaya Grigor 'evicha Stoletovyh. Seriya: Pedagogicheskie i psihologicheskie nauki = Bulletin of the Vladimir State University named after Alexander Grigorievich and Nikolai Grigorievich Stoletov. Series: Pedagogical and Psychological Sciences. 2019; 39 (58): 9-20. (In Russ.)
36. Polonsky V. M. Squirrel in the wheel: why pedagogy stands still. Mir obrazovaniya. Obrazovanie v mire = World of education. Education in the world. 2006; 3 (23): 168-175. (In Russ.)
37. RozovA. I. Categorization problems: theory and practice [Electronic resource]. URL: http://www. voppsy.ru/issues/1986/863/863090.htm. (In Russ.)
38. Shtinova G. N. Education in the context of conceptual and terminological problems of pedagogy. Ekaterinburg, 1999, 146 p. (In Russ.)
39. Yudin V. V. Holistic approach in education: modern vision. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University. 2019; 1 (134): 4-12. (In Russ.)
40. Bloom P. Mindreading, Communication and the Learning of Names for Things. Mind & Language. New Haven: Yale University. 2002; 17: 37-54. (In Eng.)
41. Rosch E. Reclaiming Concepts. The Journal of Consciousness Studies. 1999; 6 (11-12): 61-77. (In Eng.)
42. Shafto P., Coley J. D. Development of Categorization and Reasoning in the Natural World: Novices to Experts, Naive similarity to Ecological Knowledge. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2003; 29; 4: 641-649. DOI: 10.1037/0278-7393.29.4.641. In Eng.)
Поступила 29.10.2021.
Сведения об авторе
Аксютина Зульфия Абдулловна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Омский государственный педагогический университет (Омск, Россия). Область научных интересов - методология и теория социального воспитания. Автор более 200 научных публикаций. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2548-4673.
E-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Submitted 29.10.2021.
about the author
Zulfiya a. aksyutina - Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Social Pedagogy and Social Work, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia). Research interests: methodology and theory of social education. The author of over 200 scientific publications. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2548-4673.
E-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
ГумАнитАрий : актуальные проблемы
