CC BY
18
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
УДК 378 ЛЕУШИН И.О.
доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой металлургических технологий и оборудования, Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева E-mail: igoleu@yandex.ru ЛЕУШИНА И.В.
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков, Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева E-mail: leushinaiv@yandex.ru
UDC 378 LEUSHIN I.O.
Dr. Sci. (Tech), Professor, Head of the Department of Metallurgical Technologies and Equipment, Nizhniy Novgorod State Technical University Named After
R.E. Alekseev E-mail: igoleu@yandex.ru LEUSHINA I.V.
Dr. Sci. (Education), Associate Professor, Professor of the Department of Foreign Language, Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev E-mail: leushinaiv@yandex.ru
ПОДГОТОВКА ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА: ВЫБОР ОРИЕНТИРОВ PREPARATION OF A GRADUATE OF A TECHNICAL UNIVERSITY: SELECTION OF GUIDELINES
В статье рассматриваются организационные и дидактические модели подготовки выпускников технических вузов. В центре внимания авторов проблема выбора подходящего варианта из их широкого спектра. Сформулированы конкретные рекомендации по разработке и практической реализации инновационной индивидуально- и компетентностно - ориентированной модели подготовки, которая характеризовалась бы гибкостью и с учетом интересов и готовности обучающегося предусматривала бы возможность смены ориентиров на отдельных этапах образовательного процесса.
Ключевые слова: технический вуз, подготовка выпускника, вариативность, технология обучения, самообразование, саморазвитие.
The article discusses organizational and didactic models of training graduates of technical universities. The authors focus on the problem of choosing a suitable option from their wide range. Concrete recommendations are formulated on the development and practical implementation of an innovative individually and competency-based training model, which would be characterized by flexibility and taking into account the interests and readiness of the student would provide for the possibility of changing orientations at individual stages of the educational process.
Keywords: technical university, graduate training, variability, learning technology, self-education, self-development.
В последние годы предлагается множество организационных и дидактических моделей подготовки выпускников технических вузов. С одной стороны, это многообразие предоставляет университетам возможности выбора подходящего варианта из их широкого спектра, а с другой, в отсутствие четкого алгоритма и обилия часто противоречащих друг другу рекомендаций серьезно его затрудняет. Нет единой классификации имеющейся информации по признакам целевого назначения и практической применимости, а ее систематизация почти не проводится. С учетом того, что среди профессорско-преподавательского состава технических вузов львиную долю составляют выпускники тех же или таких же технических вузов, в лучшем случае знакомые только с основами дидактики, на фоне перехода к очередной версии образовательных стандартов и смены парадигмы подготовки выпускников проблема только обостряется.
В итоге технические вузы вынуждены делать свой выбор самостоятельно, что называется под свою ответственность, либо попросту копировать опыт коллег, что не всегда целесообразно, принимая во внимание различие статуса отдельных вузов, а также региональную и отрас-
левую специфику. При этом чаще всего делается ставка на предметно-, личностно-, профессионально-, практи-ко-, и проектно-ориентированные технологии обучения.
Предметно-ориентированные технологии нацелены на обеспечение высокого уровня знаний, навыков и умений по конкретной учебной дисциплине (предмету). К их числу относят, например, технологии дифференцированного (реализация образовательного процесса по единой предметной программе, но на разных уровнях сложности) и концентрированного (материал учебного предмета осваивается по блочно, с многократными повторами, использованием информационных опор и взаимообучения студентов) обучения.
Личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентризмом, имеют гуманистическую сущность и ставят во главу угла личность обучающегося и обеспечение условий для ее развития и реализации потенциала. Среди них выделяются технологии сотрудничества, реализующие партнерские отношения преподавателя и обучающегося по схеме «субъект - субъект». В рамках этой схемы ими в сотрудничестве определяются цели, содержание и другие важнейшие характеристики и параметры образовательного процесса.
© Леушин И.О., Леушина И.В. © Leushin I.O., Leushina I.V.
Ученые записки Орловского государственного университета. №4 (89), 2020 r. Scientific notes of Orel State University. Vol. 4 - no. 89. 2020
Под профессионально-ориентированными технологиями обучения традиционно понимают технологии, обеспечивающие формирование у обучающихся значимых для их будущей профессиональной деятельности личностных качеств, а также знаний, навыков и умений, обеспечивающих выполнение ими будущих функциональных обязанностей.
Смысл практико-ориентированного обучения состоит в передаче студентам в понятной форме максимума релевантной информации так, чтобы все слушатели осознавали, для чего им это потребуется на практике. Технологии практико-ориентированного обучения позволяют повысить мотивацию студентов к приобретению профессиональной компетентности. Сегодня известно достаточно много технологий обучения, относимых к практико-ориентированным: технология критического мышления, модульного обучения, технология интерактивного обучения, технология проблемного обучения, информационно-коммуникационные технологии и др.
Проектно-ориентированные технологии обучения предполагают соединение процесса получения знаний, навыков и умений с приобретением опыта выполнения реальных проектов и достижения результатов.
Анализ имеющихся информационных источников уже в первом приближении убеждает в том, что, в линейке рассмотренных образовательных технологий лишь предметно-ориентированные стоят особняком [1-4]. Они выделяются тем, что в большинстве случаев носят авторитарный, дидактоцентрический, однонаправленный, субъект-объектный характер.
В остальных технологиях, несмотря на специфику, заявленную их авторами, много общего. Они демократичны, антропоцентричны, разнонаправленны и характеризуются субъект-субъектной схемой отношений преподавателя и обучающегося, выделяя при этом профессиональную компетентность как интегративное качество личности.
Все они отличаются: полидисциплинарной организацией и вариативностью содержания процесса обучения; доминирующей ролью креативности; развитием профессиональной компетентности с акцентом на формирование духовно-нравственных основ личности обучающихся; приоритетностью рефлексии как системообразующего фактора развития выпускника.
Результативность этих технологий обеспечивается:
- личностно-творческой концепцией профессиональной деятельности;
- готовностью обучающегося к инновационной деятельности;
- наличием у обучающегося субъектной позиции (субъектность) в профессиональной деятельности;
- ориентацией обучающегося на личностно-творческую самореализацию.
Главной целью этих технологий является развитие обучающегося за счет создания особых условий взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, в результате студент самореализуется, становясь центрального фигурой этого взаимодействия.
В этой связи становится понятным, почему подавляющее большинство современных моделей подготовки выпускника технического вуза содержит в себе признаки всех перечисленных образовательных технологий. В качестве примеров таких моделей в российской системе высшего образования можно привести имитационно-деятельностную технологию инженерной подготовки (ИДТИП), реализуемую в Московском инженерно-физическом институте (МИФИ) [5] и технологию группового проектного обучения (ТГПО), разработанную и внедрённую в образовательный процесс в Томском государственном университете систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР) [6]. Из зарубежных выделяются распространенная в США образовательная программа STEM Education (Science, Technology, Engineering, Mathematics), а также проект «Всемирная инициатива CDIO» (Conceive - Design - Implement -Operate), в котором принимают участие ведущие технические университеты разных стран мира [5; 7].
Данные программы ставят во главу угла необходимость сочетания традиционной формы подготовки студентов с самостоятельным приобретением компетенций на профессиональном поприще.
Учебные планы в них среди основных задач ставят приобретение обучающимися опыта проектно-внедренческой деятельности.
Однако, на наш взгляд, представленные модели совсем не свободны от недостатков. В частности, модель STEM Education охватывает студентов только старших курсов технических университетов, модель CDIO реализует участие широкого контингента обучающихся в независимые проекты разного уровня сложности, ТГПО ТУСУР привлекает исключительно студентов с «высоким потенциалом и мотивацией», прошедших жесткий конкурсный отбор и претендующих в будущем на статус элитных технических специалистов, а ИДТИП МИФИ пока лишь декларирует «сквозной» характер и «прошивку» образовательного процесса реальной инженерной деятельностью, активно противопоставляя себя CDIO, а на деле же только делает первые робкие шаги.
Остановимся чуть подробнее на модели МИФИ как более перспективной из представленных отечественных из-за ориентации не на элиту, а на массовую студенческую аудиторию. По замыслу разработчиков ИДТИП, в данной модели проектно-ориентированная технология обучения должна реализоваться с первого и до заключительного курса подготовки студента, вплоть до государственной итоговой аттестации («сквозная схема»). При этом роль объединяющего стержня должна играть серьезная и реальная профессиональная задача: она должна обеспечить интегративность инженерной деятельности, реализовать междисциплинарный подход, стимулировать студента к самосовершенствованию и самообучению. Над решением определенной профессиональной задачи студент работает в течение нескольких лет, в буквальном смысле «погружаясь» в сферу своей будущей трудовой деятельности. При этом различия
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
между учебными и реальными задачами к окончанию обучения попросту стираются.
Идея, бесспорно, хороша, но, как это всегда бывает, она обречена на необходимость преодоления трудностей реализации. Обозначим лишь некоторые из них.
1. Абсолютное большинство российских технических вузов не имеют статуса, которым обладает МИФИ - национальный исследовательский университет, а потому и достаточной свободы при реализации модели, подобной ИДТИП. Это связано прежде всего с ограничениями финансовой поддержки весьма дорогостоящих мероприятий, требуемых для этого (например, создание сети специализированных лабораторий, оснащенных оборудованием и приборами самого современного уровня; введение в учебные планы подготовки студентов принципиально новых дисциплин, требующих привлечения квалифицированных специалистов извне), а также обязанностью вузов, не входящих в число федеральных или национальных исследовательских, строго придерживаться требований действующих ФГОС ВО, не претендуя на создание своих собственных, в большей степени соответствующих их интересам и планам развития. Отсюда вырастает ситуация, когда число технических вузов, которые потенциально могли бы стать площадками для внедрения ИТДИП, обречено на сокращение.
2. Реализация модели, подобной ИТДИП, неизбежно потребует от технических вузов серьезной перестройки внутренней организационно-управленческой структуры и активного взаимодействия со всеми элементами внешней инновационной инфраструктуры конкретного региона или отрасли экономики. К этому не все готовы в силу объективных и субъективных причин.
3. Заявленная в ИТДИП увязка всех учебных дисциплин с конкретной решаемой профессиональной задачей фактически уравнивает по статусу так называемые общеобразовательные (например, математика, физика, химия), гуманитарные (например, история, философия, иностранный язык), общепрофессиональные (например, материаловедение, сопротивление материалов, метрология, инженерная графика) и специальные дисциплины, что принципиально решает задачу устранения их дискриминационного разделения на «профильные» и «непрофильные». Однако, с другой стороны, это существенно усложняет (если не сказать «делает невозможным»!) выбор подходящей профессиональной задачи, при решении которой можно было бы это выполнить на практике, и как минимум, ведет к революционной реформе методического обеспечения учебных дисциплин, требующей серьезных ресурсов. В этой связи вариант модели CDЮ представляется более реальным и экономически целесообразным с точки зрения практики.
4. Поиск и решение профессиональной задачи в рамках модели, подобной ИТДИП, для приобретения обучающимися опыта проектно-внедренческой деятельности должны иметь практический выход на конкретном предприятии или группе предприятий. Но при этом повышается опасность «привязки» студентов к этому предприятию
и трансформации образовательного процесса в техническом вузе, призванном готовить кадры для экономики страны в целом, в программу корпоративного образования в интересах конкретного работодателя, которая не всегда желательна для студентов, стремящихся к мобильности на фоне постоянно меняющейся ситуации на рынке труда.
5. Эффективность реализации моделей, подобных ИТДИП, в силу их ориентации на конкретного студента во многом зависит от наличия у каждого обучающегося субъектной позиции (субъектности). Но, к сожалению, далеко не каждый студент российского технического вуза обладает этим качеством, а тенденции к улучшению ситуации не наблюдается. В этой связи техническими вузами должны приниматься действенные меры по ее исправлению - подавлению в студентах чувства своей ущербности, негативной исключительности, и наоборот, развития навыков коллективного мышления и работы в команде. Однако это неизбежно требует длительного времени и значительных усилий со стороны всех участников образовательного процесса.
Очевидно, с учетом сказанного о широком внедрении ИТДИП российскими техническими вузами говорить преждевременно. Однако это дает пищу для размышлений о том, что же можно предложить.
В контексте принятого руководством страны курса на индивидуализацию и профессионализацию высшего образования, по мнению авторов данной статьи, заинтересованным техническим вузам целесообразно было бы вести разработку такой модели подготовки выпускников, которая характеризовалась бы гибкостью и с учетом интересов и готовности обучающегося предусматривала бы возможность смены ориентиров на отдельных этапах образовательного процесса. Такую модель подготовки можно квалифицировать как индивидуально- и компетентностно-ориентированную. Следуя ей, студент самостоятельно и реально мог бы устанавливать для себя тот уровень сформированности компетенций (естественно, не ниже минимального, установленного образовательным стандартом), который ему нужен и им востребован.
Вот некоторые практические рекомендации, которые могут быть полезны техническим вузам, нацеленным на повышение эффективности подготовки своих выпускников.
1) Внимательно изучить возможности и варианты организации образовательного процесса в рамках действующих образовательных стандартов и выявить ранее не достаточно использованные резервы, такие, например, как привлечение высококвалифицированных практиков из числа работающих на производстве, факультативы, межкафедральные формы учебных занятий, работа в малых группах и т.п.
2) Разработать и принять к реализации специальные внутривузовские программы перехода к инновационным формам подготовки выпускников, предполагающие резервирование соответствующих необходимых ресурсов (финансовых, кадровых, временных, материальных).
Ученые записки Орловского государственного университета. №4 (89), 2020 г Scientific notes of Orel State University. Vol. 4 - no. 89. 2020
3) Сформировать для каждого направления подготовки выпускников спектр типовых профессиональных задач, детально проработав функционал и методическое обеспечение как «профильных», так и «непрофильных» дисциплин учебного плана для достижения главной цели образовательного процесса - создания благоприятных условий самореализации обучающегося.
4) При выборе профессиональной задачи, предлагаемой обучающимся для решения, в большей степени ориентироваться не на формулировки конкретного работодателя, а на требования действующего ФГОС ВО, четко выделяющего тип профессиональных задач для конкретного направления подготовки. Это позволит повысить конкурентоспособность и мобильность выпускника на рынке труда, что соответствует требованиям времени.
5) Принимая во внимание недостаточный уровень сформированности субъектности у студентов младших курсов, возможно, не распространять на них модель подготовки, подобную ИТДИП, а ориентировать скорее на модель, подобную CDIO либо использовать традиционные предметно-ориентированные образовательные технологии в основной сетке учебных занятий, а остальные применять только на факультативах. Одновременно с этим необходимо предусмотреть ряд мероприятий, направленных на активизацию роли студентов в образовательном процессе и делегирование им больших полномочий в части построения своей индивидуальной образовательной траектории. К профессионально-, практико- и проектно-ориентированным технологиям переходить на более поздних этапах образовательного процесса.
Библиографический список
1. Современные образовательные технологии: учебное пособие; под ред. Н.В. Бордовской. М.: КНОРУС. 2013. 432 с.
2. Атаева Г.И. Технологический подход к образовательному процессу // Academy. 2018. Т. 1. №6 (33). С. 91-92.
3. ИльичеваИ.В. Дидактические технологии современного образования: от классификации до реализации. М., 2020. 74 с.
4. Крамаренко И.В. Тенденции развития рынка новых образовательных технологий // Вестник университета. 2020. № 2. С. 49-57.
5. Сысоев А.А., Весна Е.Б., Александров Ю.И. О современной модели инженерной подготовки // Высшее образование в России. 2019. №7. С. 94-101.
6. БоковЛ.А., Поздеева А.Ф., Замятина О.М., СоловьевМ.А. Проектно ориентированные образовательные технологии в подготовке элитных специалистов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. №1. С. 105-109.
7. Чучалин А.И. Подход CDIO++ к совершенствованию научно-педагогической деятельности преподавателей университета // Высшее образование в России. 2019. №5. С. 18-36.
References
1. Modern educational technologies: a training manual; under the editorship of N.V. Bordovskoy. M .: KNORUS. 2013. 432 р.
2. Ataeva G.I. The technological approach to the educational process // Academy. 2018. Vol. 1. №6 (33). Рр. 91-92.
3. Ilyicheva, I.V. Didactic technologies of modern education: from classification to implementation. M., 2020. 74 p.
4. Kramarenko, I.V. Market development trends of new educational technologies // University Herald. 2020. №2. Рр. 49-57.
5. Sysoev А.А., Vesna E.B., Aleksandrov Y.I. About a New Model of Engineering Training // Higher Education in Russia. 2019. №11. Рр. 151-155.
6. Bokov L.A., Pozdeeva A.F., Zamyatina O.M., Soloviev M.A. Project-oriented educational technologies in the training of elite specialists // International Journal of Applied and Basic Research. 2014. №1. Рр. 105-109.
7. Chuchalin, A.I. The CDIO ++ Approach to University Faculty Advance Training for Research and Teaching Activities // Higher Education in Russia. 2019. №5. Рр. 18-36.
