CC BY
18
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 4
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ-ТВОРЦА
КАК СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И.А. Бирич
(кафедра философии МГПУ; e-mail: philos-mgpu@mail.ru)
В статье проведен исторический анализ философии образования. Показано, что целями педагогического образования должны быть создание у студентов целостной картины мира, обучение методологии создания метапредметов и предметных циклов. Важна новая парадигма мышления, когда вместе с методологией анализа противоречий разрабатывается методология диалога и методология синтеза. Сделаны выводы о необходимости изменения приоритетов и целевой программы в педвузах: выпускать специалистов, готовых к гуманной педагогике и осознанно развивающих свои способности.
Ключевые слова: педагогическое образование, парадигма мышления, методология диалога, методология синтеза, гуманная педагогика, развитие способностей.
Насколько педагогический вуз готов сегодня к смене образовательной парадигмы? Насколько он готов выпускать не только учителя-специалиста, но и учителя-творца? Насколько гуманизирована сама атмосфера педагогической подготовки?
Если до сих пор педагогический вуз готовил профессионала-предметника для того, чтобы он мог дать детям базовое образование (стандарты его все время уточняются), — и это была его главная задача, то сегодня она уже недостаточна для выполнения педвузом своей общественной миссии. Это только программа-минимум. Как показал опыт всей европейской школы, да и советской тоже, стандарты образования неминуемо переходят в стандартизацию личности, если она отчуждена в школе от своей творческой природы, питающей и облагораживающей индивидуальность.
Что же нужно сделать, чтобы "выскочить" из этого порочного круга? Педвуз должен поставить перед собой задачу более высокого класса и начать формирование учителя творческого
масштаба, способного заниматься педагогикой творчества средствами своего предмета. Студент обязан получить в вузе творческое крещение и опыт любви.
В истории образования концепции подобного масштаба не раз всплывали на поверхность общественного сознания, но реализовать их хотя бы наполовину никак не удавалось [1]. Они автоматически переходили в разряд утопий — не потому, что эти концепции страдали теоретической неполнотой, а потому что в социуме параллельно педвузу не выстраивалась соответствующая заявленным целям образования система подготовки учителей "второго" и "третьего" уровня, т.е. преподавателей педагогических институтов и училищ. Чтобы школа действительно работала на опережение социального заказа общества, необходимо создание совершенно особого типа образовательных структур, специально нацеленных на "выращивание" педагогов нового типа: учителей-мастеров, владеющих искусством формирования творческой индивидуальности.
Целью педагогического образования должно стать создание у студентов целостной картины мира, выявление универсальных подходов к различным знаниям. Это могут быть "Человек и Вселенная", "Человек и культура", "Человек и цивилизация". Многие предметы (а сегодня уже выпущено много вариантов учебников по одному предмету) сразу же обозначат поле своего тяготения к той или иной универсалии. Осознание этого поможет нам понять истинное отличие универсализации знаний от их суммы. Предметы в педагогическом университете необходимо интегрировать.
Э то сделать легче, если знать принцип их духовной иерархии. Главный же принцип заключается в том, что предметы не могут существовать в безвоздушном, "чистом", "стерильном" пространстве знаний, вырванных из культурного контекста, их породившего. Это вызывает у студентов только иллюзию образования и духовную ограниченность, невозможность ориентироваться в узловых научных и нравственных проблемах той или иной эпохи. В культурном контексте необходимо изучать даже естественные предметы и тем более гуманитарные. Необходимо научить студентов методологии создания метапредметов и предметных циклов в различных звеньях образовательного процесса, тем более, что стали выходить учебники нового поколения, созданные по этому принципу [2].
Очень важна новая парадигма мышления, сформированная у студента, когда наряду с методологией анализа противоречий подробно разрабатывается методология диалога и методология синтеза. Тогда этот поворот в мышлении сделает для него реальным овладение:
а) новой научной картиной мира;
б) новым пониманием природы человека;
в) универсальным кодом культуры;
г) языковой моделью мира;
д) художественной картиной мира;
е) природой онтогенеза творческой личности и связанной с ним педагогической антропологией и т. д.
И начинать надо с общефакультетских, так называемых мировоззренческих дисциплин, в центре которых находится человек: это философия, социология, психология, история педагогики, культурология. Какой человек является предметом их изучения? Абстрактный, природный, представитель класса, группы, партии? Куда ни кинь, нам не уйти от его оценки — где он в полноте своей, а где он частичен. И значит, только ценностный взгляд на человека сделает эти предметы истинно гуманитарными, позволит им, как об этом мечтал К.Д. Ушинский, стать "прозрачными" для взаимопонимания и взаимопроникновения проблем.
Сегодня мы являемся свидетелями того, как философия образования, и история педагогической мысли в том числе, интегрируют в себя, подвергая педагогической интерпретации, данные наук, изучающих весь процесс развития человека как родового существа, — этнографии, истории философии, психологии, социологии и др. Процесс "универсализации" истории и философии образования протекает медленно, противоречиво, но неудержимо приводит к тому, что реальный педагогический процесс начинает изучаться не только в связи с влиянием общественной среды, труда, всех социокультурных реалий конкретной эпохи, но и с тем фактом, что формирование человека есть его становление как культурного существа, прорастание его исторического и планетарного сознания [3—5].
Необходимо заняться поисками философских оснований для современной модернизации российского высшего образования. Сегодня мы ясно видим, что прогресс в науке и технике опережает постижение смысла и цели человеческого существования, которые определяют содержание и социальное предназначение образовательной деятельности, зависящей во многом от соответствия историко-культурным традициям, духовной наполняемости процесса образования. Причина этого несоответствия находится в самой парадигме философствования, каким оно предстает сегодня в человечестве как духовный акт. Мы видим определенный надлом в этой парадигме, уводящий человечество все дальше от философской традиции, заложенной в европейской культуре еще со времен Античности и приведшей к кризису культуры и образования.
Для установления этой традиции вспомним три идеала философии, или ее "облика": "софийный" (единство истины, добра и красоты), "эпистемный" (непротиворечиво мыслимое, или методология познания) и "технема" (техника мышления, софистика, многознание). Отечественные философы A.C. Сергеев и В.А. Титов проследили развитие и взаимодействие данных трех обликов философии в ее истории вплоть до Новейшего времени и обнаружили, что "софийный", т.е. целостный образ мышления ("практический разум", представленный в трудах И. Канта, русская философия), вбирающий в себя мощную аксиологическую компоненту, в XX в. сходит на нет, перестает быть авторитетным и востребуемым. Авторы считают, что именно надлом софийной парадигмы философствования и привел современную цивилизацию, а вместе с ней и образование, к глобальным проблемам [6].
Исходя из принципа "софийности", данные авторы проводят анализ постмодернистской философии, когда ее изучение все больше походит на попытку некритического заимствования чужих категорий для оценки российских реалий. Они считают философию постмодернизма антитезой культуре, базирующейся на абсолютных ценностях и идеалах, а реализуемую в постмодернизме методологию плюрализма — способом развенчивания гуманизма любого толка и противодействия разуму, исторической методологии, идее прогресса. А мы с вхождением России в Болонский образовательный процесс одновременно подключились и к "постмодернистской философии образования". Для нее характерны атака на разум, разрушение установок личности как субъекта истории, отрицание науки, разложение ценностей и релятивизм, разрыв с духовной традицией.
А ведь это предчувствовалось в самой Европе уже в начале XX в. В 20-е гг. прошлого столетия на Западе существовало активное педагогическое движение "Новая школа", выросшее из движения "Новое воспитание". Сторонников Нового воспитания сплотила общая идея — решительное неприятие традиционной авторитарной педагогики. Они исходили из убеждения, что их теория произвела "коперниковский переворот" в педагогике, определив подлинный центр, вокруг которого должны вращаться система обучения и воспитания, — это ребенок. (Идея, кстати, впервые заявленна русскими педагогами Л.Н. Толстым и В.Н. Вент-целем в начале XX в.)
Лидером Международной федерации сторонников Новой школы много лет был французский педагог Селестен Френе. Он хотел реализовать в жизни идею гуманистического образования, которая была тесно связана с необходимостью демократического
обновления общества, переживавшего последствия Первой мировой войны в Европе. Целью такой школы должно было стать максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить.
С. Френе считал, что образование как область социальной деятельности учителя и ее обновление должны начинаться с философии образования. Следом идут методология и технология образования, но никак не наоборот. Философия образования представляет теоретическую базу для сравнения и сопоставления образовательных систем, методологии, дидактики и воспитания. Учитель, овладевший философией образования, считал он, будет видеть стратегию образования и свое место в этой стратегии. Он сможет стать свободным от навязываемых ему конъюнктурой стереотипов и ценностей, адаптироваться к новым условиям жизни общества [5].
Для Френе философия образования — это гуманизм, тесно связанный с формированием нравственной личности, его методология — создание в учебном заведении дружественной образовательной обстановки, которая поможет ученику в будущем справиться с непростыми требованиями эпохи и социальной среды, его технология — создание у ребенка мощных побудительных мотивов к образованию, приближение условий обучения к жизненным потребностям учеников, их погруженность в работу и необходимая материальная база. Именно в этом педагогическом движении 100 лет назад родились идеи Педагогической мастерской и мастер-классов как формы совместной работы взрослых и детей. Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже, Гюстав Баш-ляр, Анри Бассис и др. призывали покончить с пассивной практикой передачи знаний. Процесс творческой, познавательной и развивающей деятельности, считали они, должен осуществляться в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности, в сотрудничестве, в коллективном творчестве всех участников образования.
Массовой реализации идей Новой школы в Европе помешала Вторая мировая война. К сожалению, концепция образования С. Френе так и осталась в разряде экспериментальных, она не стала ангажированной в государственной политике западных стран. Ангажированной осталась та самая "традиционная школа", которую критиковал еще С. Френе и его единомышленники, и которую критикуют по разным основаниям современные западные философы и социологи [7 : 144—155]).
Русская же традиция в образовании вплоть до начала XXI в. носила в той или иной степени целостный характер и была направлена прежде всего на формирование нравственных устоев молодого человека, а потом уже на освоение им научных знаний. Вот почему надо хорошенько осознать, что процесс социализации и процесс овладения культурой, тем более духовной, — два различных процесса и они не сводимы друг к другу. Да, теоретически мы начинаем объяснять это студенту. Но ему нужно быть самому культурным существом! Что наш студент об этом знает? Очень мало. И это тот пробел в его самочувствии, который он никогда не сможет восполнить, сидя в библиотеках, потому что культура — это только на 33% знание, на 33% — это чувство и на 33% — это труд, труд самопознания в созидательной деятельности [7].
Профессия учителя связана со всем естеством. Он должен прежде всего не бояться никакой аудитории, свободно и хорошо двигаться, быть искренним и раскованным, чтобы через него могла переливаться в класс добрая энергия, не иметь комплексов неполноценности, хорошо говорить и уметь порождать собственную речь. Всего этого сегодня студент не умеет. Поэтому совершенно необходимым звеном в работе педвуза должна стать систематическая работа по наращиванию педагогического мастерства студентов всех факультетов. Работа целостная по своим творческим установкам, направленная на развитие их эстетического потенциала, отношения к педагогике как к искусству [8].
Может быть, это будет деятельность специальной кафедры, а может быть, отдельного факультета, дающего в дипломе вторую специальность. На этом факультете студент должен быть приобщен к художественному овладению:
1) методологией творческого и парадоксального мышления;
2) смысловой палитрой русского языка и культурой диалога;
3) историей эстетики и мировой культуры;
4) основами драматургии и режиссуры урока;
5) актерским мастерством;
6) изобразительной и музыкальной импровизацией;
7) физическим и психическим тренингами.
Работа на этом факультете должна проходить комплексно (а не по выбору) и осмысленно, с учетом основной предметной ориентации студента. Только тот учитель, кто сам пережил радость творческого открытия, и может подарить это счастье своим ученикам.
Особую роль в педвузе должно играть тестирование творческого развития студента, его динамики, возможности самопро-
верки и самоконтроля. Очень важно научить студента самому овладевать принципами создания развивающих тестов, потому что в этом залог его успеха в педагогике сотрудничества. Ведь педагогика в принципе не может быть сформулирована в виде педагогических инвариантов. И мы согласны с педагогом-психологом из Санкт-Петербурга А.С. Валявским, открывшим для учителей и родителей этическую педагогику в форме "свободной школы мышления и общения", и то, что "единственно верной этической формой существования педагогической картины мира может быть сворачивание ее к вопросам" [9 : 4].
С помощью развивающего тестирования должен стать более точным и отбор абитуриентов. Не каждый владеющий определенным уровнем знаний человек может работать учителем. Однако вопрос, выявляющий состояние его нравственности, "в лоб" не задашь даже при собеседовании. Да, юный человек порой и сам не может ничего путного сказать о своих ценностных ориен-тациях и целевых установках. А вот уровень его эмоциональной отзывчивости, эстетических предпочтений, творческий потенциал и тягу к гармонии вполне можно выяснить в специально разработанных для этого тестах [10].
Человеческая чуткость — главная способность учителя. Как ввести воспитание любви в контекст педагогического образования? Дело непростое и трепетное. Не удивительно ли, что мы подробно цитируем мудрые мысли из истории педагогики, предлагаем на эту тему писать курсовые и рефераты, а вот до практической проверки выполнения этих педагогических заветов в деятельности студентов дело не доходит, так как способность к сопереживанию не включена в набор компетенций, определяющих профпригодность учителя. Это очень странное положение, даже парадоксальное.
Да, действительно, пробуждение любви в будущем учителе — процесс сложный и ... творческий. Но начинаться он должен с самого преподавателя. Нельзя воспитать в учениках любовь, если в душе, а может, и наяву, педагог кого-то ненавидит — это сразу же чувствуется. Нельзя сформировать также чувства любви и путем толкований, говорения о любви, не предоставляя ученикам возможности проявить свою любовь в действии, в поступке. Сознание развивается в процессе самостоятельного синтеза различных впечатлений и чувств, а не посредством механического усвоения чужих мыслей. Лучше всего, когда в педагоге раскрывается по отношению к ученикам "родительская любовь": тогда он перестает видеть в каждом только недостатки и ошибки, а вместо
этого находит в них прекрасное и доброе, помогая им при падении и искренне гордясь их успехами.
То, что такое реально может быть осуществлено не только в педагогическом вузе, но даже и в системе повышения квалификации, доказала Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики, предложенная соответствующей кафедрой АПКиПРО. Создатели программы понимали, что лекциями о гуманизации и гуманитаризации образования дела не поправить, что педагогам необходим новый собственный образовательный опыт — "опыт учения в условиях свободы и ответственности, принятия выбора, опыт самостоятельного построения собственной образовательной стратегии, опыт пересмотра и перестройки собственной образовательной философии" [11 : 10]. Сухие строчки отсчета выполнения программы дополняют вдохновенные отзывы счастливчиков, которым удалось попасть на эти курсы "повышения... любви".
Могу сослаться на свой многолетний опыт работы с кафедрой развития образования Института усовершенствования учителей Орловского края, где я ежегодно провожу курсы и мастер-классы по гуманной педагогике, философии образования, проблемам человека в образовании. В этом году мы провели курсы для заместителей директоров школ по воспитанию, посвященные неожиданной, но очень актуальной теме "Гуманитарная экспертиза инноваций в образовании". Это не была работа с документами или работа по проверке проведенных в школах различных инновационных проектов (мероприятий), как того требует теперь областное начальство в целях аттестации той или иной школы. Инноваций много, а какова их конечная цель, на что они направлены и соответственно какой эффект ожидается от них? Экономический? Социальный (проблема престижа)? Или в сфере развития сознания подрастающей личности?
Именно последняя сфера и нуждается в гуманитарной экспертизе. А если она во многом зависит от уровня и качества сознания педагогов, и еще определеннее — руководителя педагогического коллектива, то и начинать надо проверку с себя! Здесь важно определить критерии оценки своей профессиональной компетентности. Вот этим мы и занимались. Это была настоящая "проверка боем" границ своего собственного мировоззрения, его ценностных ориентиров. Важно было найти точку вхождения в свое сознание и понять, что оно не равно интеллекту, свойствам памяти, аналитическим способностям, хотя все это в сознании присутствует. Оно интегрирует свои элементы в некую точку зрения, которая помогает человеку действовать в определенном
культурном контексте. Если в данном контексте (культурном поле) человек как принцип духовно возвышается, сознание присутствующего в поле развивается (расширяется), если человек как принцип унижается, то и сознание деформируется.
В целях продвижения нашего сознания по шкале ценностных ориентаций мы обратились к инновационным методам "сократовского диалога", "философской рефлексии" и "педагогической герменевтики", работая с художественными текстами, которые помогали нам находить универсальные коды культуры и восходить к их педагогическому осмыслению [12—15]. Такая кропотливая и неспешная работа по "развороту" собственного сознания всегда приносит большое удовлетворение. Это и есть гуманитарная экспертиза собственной готовности к работе на будущее.
Надо констатировать, что сегодня система "усовершенствования учителей" действительно оправдывает свое название по сравнению с педвузом. Она владеет современными педагогическими идеями и технологиями и заглядывает в завтрашний день науки. Впрочем, эта система изначально была направлена на преодоление педагогических стереотипов, на развитие в учителях их творческого потенциала, даря им радость открытия в себе новых способностей вне зависимости от возраста. Недаром в этой системе возникла новая педагогическая дисциплина — акмеология [16].
Чтобы сменить стратегию образования, педвуз должен поменять в нем приоритеты и целевую программу: выпускать не только интеллектуально развитых и много знающих учителей (всему научить все равно невозможно), а прежде всего людей, осознанно развивших свои универсальные способности, готовых к "мукам творчества", гуманной педагогике любви и свободы, которая научит человека быть всегда в состоянии нравственного самораскрытия.
Список литературы
1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. 608 с.
2. Сергеев A.C., Титов В.А. Софийная парадигма образования. М.: Изд-во РГТЭУ, 2009. 115 с.
3. Бирич И.А. Философская концепция педагогики творчества: На путях преодоления "дурной неслиянности культуры и жизни". М.М. Бахтин // Бахтинские чтения. Вып. 2. Орел, 1997. С. 185—190.
4. Валявский A.C. Как понять ребенка: Этическая педагогика. СПб.: Фолио-пресс, 1998. 751 с.
5. Щетинин М.П. Идеи соборности в школе будущего // Человек — Образование — Общество. М.: Гуманитарий, 2005. С. 289—304.
6. Антология гуманной педагогики. Френе С. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. 222 с.
7. Бирич И.А., Ломоносова М. Т. Основы художественной культуры. Изобразительное искусство и архитектура. Оценка развития творческих и художественных способностей. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. 160 е., Кн. 2. 112 с.
8. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс,
1994. 96 с.
9. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП "Изл-во Магистр",
1995. 112 с.
10. Бирич И.А., Панченко О. Г. В поисках новой методологии отечественного образования. М.; Екатеринбург, 2010. 360 с.
11. Рогов Е.Н. Атлас истории культуры России: конец XVII — начало XX веков. M.: Круг, Рапид-Принт, 1993. 767 с.
12. Амонашвшш Ш.А. Педагогические притчи. М.: Амрита-Русь, 2010. 240 с.
13. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2006. 328 с.
14. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замыслов школьного урока. М.: АО "АспектПресс". 1993. 127 с.
15. Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России / Ред.-сост. Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова и др. М.: Мирос, 1994. 156 с.
16. Бирич И.А. Философская антропология и образование (на путях к новому педагогическому сознанию). М.: Жизнь и мысль, 2003. 272 с.
PREPARING TEACHER-CREATOR
AS THE STRATEGIC TASK OF TEACHER EDUCATION
I.A. Birich
The article provides a historical analysis of the philosophy of education. It is shown that the objectives of teacher education should be to create in students a complete picture of the world, teaching methodology metaobjects create and subject cycles. Is the new paradigm of thinking, when, together with the methodology of the contradictions analysis developed methodology of dialogue and synthesis methodology. Conclusions about the need to change priorities and target programs in pedagogical institute: to train specialists who are ready to humane pedagogy and consciously develop their abilities.
Key words: teacher education, paradigm of thinking, methodology of dialogue, methodology for the synthesis, humane teaching, development of skills.
Сведения об авторе
Бирич Инна Алексеевна — доктор философских наук, профессор общеуниверситетской кафедры философии МГПУ Тел.: 8-(499)-181-66-29; e-mail: ebirich@yandex.ru
