Подготовка учителя к моделированию современного урока Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Там же.

3. Першина Т. А. Статистический анализ развития системы высшего образования в Российской Федерации : дис. М., 2016. 198 с.

4. Курс социально-экономической статистики.

5. Костин В. Н., Тишина Н. А. Статистические методы и модели : учеб. пособие. Оренбург, 2004. 138 с.

6. Там же.

7. Там же.

8. Там же.

9. Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по Кировской области. URL: http://kirovstat.gks.ru/

Г. А. Русских

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К МОДЕЛИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

В статье рассмотрены теоретические аспекты подготовки учителя к моделированию современного урока. Модель рассматривается как логическая схема поэтапного взаимодействия учителя и обучающихся в процессе урока. Цели урока по содержанию конструируются как планируемые результаты деятельности школьников, которые ориентированы на требования стандарта образования.

Ключевые слова: современный урок, системно-деятельностный подход, деятельность, моделирование урока.

Современный урок - это урок, содержание которого соответствует требованиям нового стандарта образования. Существенным признаком современного урока является формирование и развитие универсальных учебных действий в процессе самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. Методологическую значимость в обучении обеспечивает реализация системно-деятельностного подхода. В соответствии со стандартом второго поколения обучение по традиционной методике уступает место нетрадиционным формам образовательной практики. Решение проблемы подготовки учителя к моделированию системы уроков деятельностной направленности становится одной из наиважнейших в методической работе современной школы [1].

Понятие «готовность» в педагогической практике рассматривается как завершающий этап в процессе поэтапного становления и развития опыта творческой профессиональной деятельности учителя и как предпосылка его новой деятельности. В структуре «готовности» педагоги выделяют три компонента: психологический, научно-педагогический, организационно-практический. Психологический - положительное отношение к труду учителя, его профессиональные потребности и интересы как мотивы профессионального роста педагога. Научно-педагогический - аналитические, прогностические и проективные умения; познание условий, путей и средств достижения цели. Организационно-педагогический - включает технологические, организационные, регулятивные и коммуникативные умения. Таким образом, овладение комплексом психологических, научно-педагогических и организационно-практических умений - основная цель подготовки учителя к моделированию современного урока.

© Русских Г. А., 2017 54

Развитие комплекса педагогических умений осуществляется на разных уровнях подготовки учителя. Методисты выделяют эмпирический и теоретический уровни. Для эмпирического уровня характерно осуществление взаимодействия учителя с детьми на основе логики практических действий. На этом уровне учитель следует методическим указаниям и рекомендациям. На теоретическом - учитель осмысливает цели действий, прогнозирует ожидаемые результаты, конструирует алгоритмы предполагаемых действий и условий их выполнения, то есть осуществляет творческий процесс [2].

При создании программы подготовки учителя к моделированию современного урока мы учитывали: первое - процесс обучения должен осуществляться поэтапно, сначала на эмпирическом уровне, а затем на теоретическом уровне. Важно, что работа учителя на теоретическом уровне, в основе которого лежит педагогическое творчество, начинается с активной деятельности педагога, что активизирует деятельность обучающихся и стимулирует их творчество. Таким образом, в системе «учитель - ученик» обеспечивается развитие участников образовательного процесса и их саморазвитие (качественное преобразование самого себя).

Второе условие подготовки учителя к моделированию современного урока -дифференцированный подход. В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров в своих работах определили развитие творческой активности как процесс изменения человеческого поведения. Ученые отмечали, что последовательность творческих действий учителя включает следующие этапы: 1) овладение системой действий репродуктивного взаимодействия с классом; 2) оптимизация действий учителя и учащихся на уроке; 3) эвристическое взаимодействие; 4) творческая самостоятельность участников учебного процесса [3]. Каждый из этих этапов мы рассматриваем как зону ближайшего методического развития учителя. Такая дифференциация в ходе подготовки учителя-практика позволяет научному консультанту определить уровень готовности учителя к педагогическому творчеству и разработать методические задания разного уровня сложности для опытно-экспериментальной работы. Суть методического задания заключается в создании модели экспериментального урока деятельностного типа. Подготовка и проведение такого урока позволяют учителю-экспериментатору приобрести педагогические умения, владение которыми обеспечивает «переход» учителя на следующую ступень (этап) педагогического творчества, что способствует профессиональному развитию учителя. Развитие, как правило, происходит в разрешении противоречия между известными действиями и необходимостью находить новые действия в решении проблем, возникающих в педагогической практике. Таким образом, третье условие подготовки учителя - разработка и проведение экспериментальных уроков. В ходе опытно-экспериментальной работы формируется творческая индивидуальность учителя, которую мы рассматриваем как один из важнейших показателей готовности учителя к моделированию современного урока.

Основное место, где осуществляется подготовка, - школа. Работа в школе требует от учителя постоянного осмысления результатов своего труда и способов трансляции опыта новым поколениям. Необходимость решения постоянно возникающих проблем мотивирует учителя экспериментировать, стимулирует его использовать приемы инновационной педагогики. Поэтому в школе возможно создание творческой лаборатории учителей как формы профессионального роста педагога. В лицее № 21 г. Кирова работает творческая лаборатория учителей «Моделирование современного урока». В основе моделей, которые разрабатывают учителя-экспериментаторы, реализация требования нового стандарта образования. Поэтому моделирование урока (занятия) мы рассматриваем с позиции реализации

деятельностного подхода в обучении, что определяет интерес многих творчески работающих учителей. Опытно-экспериментальная деятельность является основным инструментом работы лаборатории. Одна из форм подготовки учителя -проблемный семинар. В процессе семинара учителя-экспериментаторы обсуждают вопросы, ответы на которые позволяют определить педагогическую сущность нововведений и направить действия учителя на формирование универсальных учебных действий обучающихся. Рассмотрим некоторые вопросы и ответы, которые обсуждались в ходе проблемного семинара «Современный урок».

Почему важно в современной школе обеспечивать работу творческой группы учителей-исследователей? В период внедрения новых образовательных программ появляется необходимость анализировать результаты педагогической деятельности, выявлять затруднения в деятельности школьников, осуществлять поиск эффективных приемов для организации активной деятельности школьников. Возникает потребность конструировать новые приемы и способы обучения, апробировать их в практике работы и оформлять результаты своей методической работы. Процесс взаимодействия учителя и учащихся, таким образом, носит экспериментальный характер, что позволяет «выращивать» новый опыт работы учителя и обучающихся. Экспериментальный характер работы учителей-исследователей становится предметом профессиональной дискуссии, в результате дискуссии оформляется новое педагогическое знание, которое становится предметом обсуждения в педагогическом коллективе школы. В процессе этого обсуждения педагогический коллектив выполняет функцию экспертного сообщества. В результате определяются перспективные механизмы построения урока и, как следствие, организуется особое образовательное пространство, развивающая образовательная среда, в которой в процессе самостоятельной деятельности ученики усваивают содержание учебного материала и приобретают новый опыт интеллектуальной деятельности.

В чем особенность нового стандарта образования? Особенность заключается в том, что меняются основные акценты в отношениях и связях учения и обучения, во взаимодействии обучающихся и учителя. При этом основополагающую роль в смене акцентов играет построение и использование особых средств обучения, которые позволяют процесс учения преобразовать в «учебную деятельность». То есть ученик не воспроизводит образцы деятельности учителя, а создает собственный продукт учебной деятельности. Учитель при этом организует работу и управляет учебной деятельностью обучающихся. Урок становится площадкой, на которой учитель с помощью активных приемов работы обеспечивает процесс самообучения и самообразования ученика.

Каковы особенности организации деятельности учащихся на уроке? Понятия «деятельность» и «действие» достаточно часто используются в психолого-педагогической литературе. А. Н. Леонтьев определял, что «деятельность», в отличие от «действия», имеет жизненный смысл для человека и обеспечивается в такой ситуации, когда цель совпадает с основным мотивом. При этом отдельные действия являются составными компонентами в структуре деятельности. Действия, в свою очередь, состоят из отдельных операций (приемов), для каждой операции характерен свой способ ее выполнения [4]. Для деятельности характерно сочетание творческих действий, выполнение которых позволяет учителю и обучающемуся достичь планируемые результаты (мотивированную цель). Одним из важнейших этапов урока, на котором планируется процесс деятельности обучающихся, является этап целеполагания и мотивации деятельности участников образовательного процесса.

Из каких компонентов состоит понятие «деятельность»? Л. Г. Петерсон отмечает, что понятие «деятельность» состоит из следующих компонентов: 1) деятель; 2) исходный материал; 3) преобразование исходного материала в продукт; 4) продукт; 5) средство; 6) способ действия (операция); 7) нормы, которые определяют границы деятельности человека. Людмила Георгиевна определяет, что в контексте урока деятельностного типа компоненты могут иметь следующее толкование: 1) деятель - это ученик, который в процессе урока осуществляет действие по преобразованию и усвоению учебного материала; 2) исходный материал - это учебный текст, который отражает основное содержание урока; 3) преобразование исходного материала в продукт - это интеллектуальное действие, которое осуществляется обучающимся в процессе самостоятельной работы с учебным текстом; 4) продукт - это результат самостоятельной познавательной деятельности обучающихся; 5) средство - это учебный материал, который используется для преобразования его в авторский продукт (в результат деятельности ученика); 6) способ - это действие, которое используется как механизм преобразования исходного материала в продукт (метод обучения); 7) нормы - это правила, требования к деятельности к результатам работы, к содержанию, средствам и способам (методам) преобразования учебного материала [5]. Нормы деятельности задаются как регулятивные действия в системе планируемых результатов на уроке.

Почему в процессе реализации деятельностного подхода в обучении особое внимание заслуживают регулятивные действия? Регулятивные действия прогнозируют взаимодействие учителя и обучающихся в соответствии с определенными нормами (правилами) организации деятельности. Представление о норме как особой форме, которая придает организованность деятельности, ввел Г. П. Щедровицкий. Он подчеркивал, что люди с их личностными мотивами и целями оказываются носителями определенных норм, к которым вынуждены адаптироваться и учитывать их в процессе взаимодействия участники образовательного процесса. Нормативное оформление образовательного пространства способствует развитию взаимопонимания учителя и обучающихся в процессе организации и управления познавательной деятельностью. В результате ученик осознанно воспринимает блоки новой учебной информации, трансформирует эту информацию и создает собственный образовательный продукт [6]. То есть именно нормативное оформление учебного процесса создает условия для преобразовательной деятельности ученика и объективного, адекватного оценивания результатов этой деятельности учителем.

Почему на современном уроке необходимо использовать приемы кодирования учебной информации? В процессе реализации деятельностного подхода в обучении, особенно на этапе закрепления системы знаний и умений, используются изобразительные схемы. Схемы, как известно, являются средством, которое облегчает и ускоряет процесс понимания сложного учебного материала. Кодирование учебной информации в виде схем, таблиц, логических опорных сигналов (ЛОС) как средство развития долговременной памяти и логического мышления использовалось на разных этапах российского образования. Об этом свидетельствуют методические работы Н. Н. Баранского [7], позднее В. Ф. Шаталова и других педагогов-новаторов. Важно, что учебные коды позволяют увидеть изучаемые объекты и явления структурно и системно. Кодирование учебной информации дает возможность обучающимся осознанно запоминать объемный и сложный учебный материал. Раскодирование схем, таблиц, ЛОС требует трансформации учебного материала и, как следствие, способствует ускорению мыслительных операций и созданию оригинального интеллектуального продукта.

Как конструируется задание для самостоятельной работы с позиции реализации деятельностного подхода в обучении?

При конструировании задания важно учитывать достижение определенных результатов деятельности обучающихся в соответствии с целями урока по содержанию. Планируемые результаты прогнозируются как система действий (умений), которыми должен овладеть ученик. Это предметные действия, метапредметные (познавательные, регулятивные, коммуникативные) и личностные.

В качестве примера рассмотрим пошаговый алгоритм конструирования задания для самостоятельной работы по теме «Антарктида» (7-й класс).

Первый шаг: определяется цель работы, т. е. учитель и учащиеся прогнозируют результат совместной деятельности в процессе выполнения задания. (Школьники отвечают на вопрос: что надо сделать?)

Пример. Учитель предлагает школьникам познавательную задачу следующего содержания: «Антарктические оазисы» - это небольшие территории, лишенные снежного покрова. Почему возникли оазисы среди ледяной пустыни?

Второй шаг: определяется познавательная составляющая содержания задания. (Школьники отвечают на вопрос: какие источниками информации необходимо использовать в процессе самостоятельной работы?)

Пример. Рекомендуется использовать текст учебной статьи (с. ...), физическая карта Антарктиды (атлас, с. ...) и раздаточный материал к уроку.

Третий шаг: определяется регулятивная составляющая содержания задания, т. е. основные правила самостоятельной работы как основы для регулирования обучающимися своей деятельности в процессе выполнения задания. (Школьники отвечают на вопросы: а) Как оформить работу? б) Какую форму организации познавательной деятельности (ФОПД) использовать? в) Какое количество времени можно затратить на выполнение работы?)

Пример. Предварительно работу выполняем в тетради в форме опорного конспекта, затем конструируем ответ-монолог. Работаем в творческих парах, в течение трех минут.

Четвертый шаг: определяется коммуникативная составляющая задания. (Школьники отвечают на вопрос: как осуществляется обратная связь?)

Пример. Ответ-монолог обсуждаем в паре, затем один ученик отвечает у доски, по ходу ответа все ученики корректируют записи в тетради.

Пятый шаг: определяется качественная оценка достижения планируемых результатов. (Школьники отвечают на вопрос: как будем оценивать достижение результатов самостоятельной работы?)

Пример. Опорный конспект в тетради сравниваем с опорным конспектом на доске, определяем приемы наиболее рационального кодирования учебной информации. Высказываем суждение о качестве ответа-монолога.

Шестой шаг: определяется уровень личностных достижений обучающихся. (Учитель задает вопрос: какими умениями мы можем овладеть в процессе выполнения работы?)

Пример. Учитель вместе с учениками определяет, что в процессе выполнения этого задания школьники могут научиться: 1) прогнозировать результат своей работы; 2) работать с различными источниками информации; 3) выполнять работу в соответствии с правилами; 4) кодировать информацию в форме опорного конспекта; 5) конструировать ответ-монолог; 6) сравнивать результаты самостоятельной деятельности; 7) определять наиболее рациональные приемы кодирования учебной информации; 8) работать в сотрудничестве; 9) уважительно относиться к результатам своей работы и работы одноклассников.

Таким образом, задание для самостоятельной работы в данной конструкции включает: предметный, метапредметный (познавательный, коммуникативный, регулятивный), личностный аспекты. Выполнение работы обеспечивает реализацию деятельностного подхода в обучении в процессе формирования комплекса умений самостоятельной познавательной деятельности.

Почему на современном уроке важное значение имеет организация рефлексивной деятельности школьников? Рефлексивная деятельность осуществляется, как правило, в конце урока с целью определения уровня достижений школьников. Наиболее часто применяется рефлексия двух типов:

1) контрольно-корректировочная; 2) обеспечивающая изменение и развитие деятельности. Контрольно-корректировочный тип рефлексии связан с отклонением от нормы действия. Следовательно, ученик, оценивая свое действие, обращает внимание на норму и применяет действия, которые позволяют ему свою деятельность привести в соответствие с нормативными требованиями. Второй тип -это рефлексия, которая помогает ученику использовать стратегию поведения в соответствии с уровнем ценностных ориентаций, характерных для развивающей образовательной среды школы, в которой осуществляется деятельность участников образовательного процесса.

Л. Г. Петерсон и другие ученые выделяют пять уровней, с помощью которых ученик может оценить уровень своих достижений: первый уровень направлен на результат; второй - на процесс достижения результата; третий уровень - на рефлексивную организацию процесса достижения результата; четвертый уровень -на достижение результата в процессе работы над понятиями и категориями; пятый уровень - на критериальное обеспечение рефлексии. Исходя из этой логики, ученик поэтапно может организовать свою деятельность, результатом которой будет самоизменение в процессе успешного решения практической задач, самоконтроля и фиксации достижения цели. Таким образом, использование двух типов рефлексии позволяет ученику не только отслеживать свои достижения, но и определять перспективу и пути ее достижения в соответствии с ценностными ориентирами [8].

Какие типологии уроков наиболее часто используют учителя в настоящее время? Типология уроков отражает логику перехода от незнания к знанию, от неумения к умению. В настоящее время в педагогической практике наиболее часто используются три классификации уроков. Первая классификация - по дидактической цели выделяются шесть типов уроков: 1) изучение нового материала;

2) комплексного применения знаний; 3) комбинированный; 4) обобщающего повторения; 5) актуализации знаний; 6) контроля и коррекции. Вторая классификация - это типология уроков в системе Эльконина - Давыдова: 1) урок постановки учебной задачи; 2) урок решения учебной задачи; 3) урок моделирования и преобразования модели; 4) урок решения частных задач с применением открытого способа; 5) урок контроля и оценки [9]. Третья классификация - это типология уроков деятельностной направленности по системе Л. Г. Петерсон: 1) уроки «открытия» нового знания; 2) уроки отработки умений и рефлексии; 3) уроки общеметодологической направленности; 4) уроки развивающего контроля; 5) уроки исследования (творчества) [10]. Каждая из перечисленных классификаций используется в определенной системе обучения. Каждый тип урока ориентирует учителя на организацию и управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся. Особенность каждой из перечисленных технологий в том, что методологической основой классификации является реализация шести звеньев процесса обучения. Шесть звеньев процесса обучения составляют образовательный цикл. Рассмотрим особенности каждого звена. Первое звено -

актуализация знаний и умений, цель - воспроизведение в памяти ученика опорных знаний и умений, которые необходимы для понимания блока новой учебной информации и усвоения новых действий. Второе звено - первичное усвоение учебного материала, цель - знакомство с основным содержанием блока новой учебной информации, формирование общего представления об учебном материале, который необходимо усвоить. Третье звено - осознание и осмысление блока новой учебной информации, цель - изучение существенных признаков изучаемых объектов и явлений, выявление причинно-следственных связей и закономерностей, усвоение новых знаний, овладение новыми действиями. Четвертое звено - закрепление учебного материала, цель - обобщение и структурирование учебного материала, кодирование учебной информации, оформление записей в рабочей тетради. Пятое звено - применение усвоенных знаний и умений, цель - использование приобретенных знаний и умений для выполнения новых действий в знакомой, измененной и новой учебных ситуациях. Шестое звено - контроль уровня владения новыми учебными действиями, цель - осуществление качественной и количественной проверки уровня достижений школьников. В соответствии со звеньями процесса обучения в педагогической практике используются разные типологии (классификации) уроков.

Как оформляется модель современного урока? Модель мы рассматриваем как логическую схему поэтапного взаимодействия учителя и обучающихся в процессе урока. Цели урока по содержанию конструируются как планируемые результаты деятельности школьников, которые ориентированы на требования стандарта образования.

Особое внимание в модели урока уделяется методам и приемам оценки и самооценки достижений планируемых результатов. Модели экспериментальных уроков раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения новой учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных учебных действий (умений) обучающихся.

Учителя-предметники, планируя деятельность школьников, выделяют те результаты, которые формируются в процессе взаимодействия учителя и ученика на каждом этапе урока.

Структура модели урока включает три блока: а) дидактическое обоснование, б) ход урока в форме таблицы, в) приложения.

Перечислим компоненты дидактического обоснования урока: тема, класс, дидактическая цель, тип урока, планируемые результаты (цели по содержанию), методы обучения, формы организации познавательной деятельности, средства обучения. Ход урока оформляется в виде таблицы, где имеются следующие графы: № по порядку, этапы урока (структурные компоненты), деятельность учителя, деятельность обучающихся, планируемые результаты. Приложение предлагается в соответствии с замыслом учителя и может содержать дополнительные дидактические материалы, систему заданий для самостоятельной работы, варианты записи в ученической тетради и др.

Для модели урока отбираются задания для самостоятельной работы обучающихся, формы организации познавательной деятельности школьников и средства обучения для каждого этапа урока в соответствии с планируемыми результатами. Ход урока в виде таблицы позволяет учителю определить процедуру оценки достижения планируемых результатов и приемы коррекции деятельности обучающихся по ходу урока и в конце его.

Публикация модели урока предлагается педагогическому сообществу для экспертизы результатов деятельности участников образовательного процесса. При оформлении модели урока важно обосновать структурно-логическую схему поэтапного взаимодействия учителя и обучающихся, ориентируясь на читателя авторского продукта - учителя-экспериментатора. Поэтому на этапе моделирования урока учителям особое внимание необходимо уделить отбору системы заданий для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Предпочтительно отбирать те задания, которые ориентированы на достижение планируемых результатов в обучении.

Модели уроков и учебных занятий по различным школьным дисциплинам -это результат работы учителей, участников творческой лаборатории «Моделирование современного урока». Модели подготовлены как методические рекомендации для творчески работающих учителей. Каждая модель деятельностного типа передает индивидуальный педагогический подчерк учителя и демонстрирует его методический потенциал.

Примечания

1. Русских Г. А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика : монография. М. ; Киров : ВятГГУ, 2003. 208 с.; Русских Г. А. Подготовка к реализации деятельностного подхода в условиях перехода на стандарты второго поколения / / Реализация деятельностного подхода в условиях перехода на стандарты второго поколения. Киров : Изд-во МЦИТО, 2014. С. 4-10; Русских Г. А. Подготовка учителя-предметника к оценке достижения планируемых результатов // Оценка достижения планируемых результатов. Киров : Изд-во МЦИТО, 2016. С. 4-20.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. М. : Педагогика, 1989.

488 с.

3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

4. Леонтьев А. Н. Современные проблемы обучения и психологического развития // Журнал практического психолога. 2003. № 1-2. URL: anleontiev.smysl.ru

5. Комплексный педагогический мониторинг процесса формирования универсальных учебных действий в начальной школе / под ред. Л. Г. Петерсон. М. : Изд-во НОУ Институт СДП, 2016. 144 с.

6. Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. URL: www.razym.ru

7. Баранский Н. Н. Методика преподавание экономической географии : учеб. М. : Учпедгиз, 1960. 450 с.

8. Комплексный педагогический мониторинг...

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоритического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

10. Комплексный педагогический мониторинг.