CC BY
72
Принцип целостности означает, что система повышения квалификации педагогов является целостным образованием, состоящим их частных компонентов, которые эффективно функционируют благодаря целому.
Принцип неадаптивности предполагает, что функционирование всей системы повышения квалификации педагогов не сводится к функционированию ее отдельных элементов, а свойства системы повышения квалификации не равны сумме свойств ее компонентов.
Принт тип системной вложенности предполагает, что система повышения квалификации педагогов является подсистемой метасистемы образования.
Принцип целенаправленности означает, что главная и функциональная цели являются системообразующими факторами системы повышения квалификации педагогов. Главной целью является самосохранение целостности, упорядоченности и устойчивости системы, а функциональной целью выступает сохранение системы по заданному параметру.
Принцип управляемости связан с тем, что эффективное функционирование системы повышения квалификации педагогов возможно при реализации целей управлении и самоуправления на всех уровнях функционирования системы при сведении затрат информации, энергии, времени на реализацию данных целей к минимуму.
Средством достижения целей в рамках программноцелевого подхода являются программы, которые носят комплексный характер. В программах проявляются особенности конкретных методик реализации программно-целевого подхода на практике. В процессе повышения квалификации педагогов мы применяли комплексные целевые программы.
Вторым педагогическим условие эффективности системы повышения квалификации педагогов учреждения НПО является - формирование представлений педагогов о повышении квалификации как о ценностно-значимом процессе. Выделение данного условия вызвано тем, что оно способствует пониманию педагогами необходимости повышения квалификации. Повышение квалификации является одной из сторон процесса становления личности педагога. Результатом профессионального становления является формирование трех основных компонентов личности - профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионально важных качеств личности [6].
В соответствии с данным условием в нашей работе мы применяли приемы, способствующие формированию мотива-
Библиографический список
ции педагогов к повышению квалификации. Формирование мотивации осуществляется с применением разнообразных форм и методов, учитывая при этом не только стаж педагогов, но и их профессиональные интересы и потребности. При выборе приемов в формировании мотивации к повышению квалификации у педагогов мы уделяли особое внимание тренинговым приемам, в том числе игровым и дискуссионным.
Таким образом, в системе повышения квалификации педагогов большое значение имеет третье педагогическое условие - разработка и реализация комплекса форм и методов внутренней системы повышения квалификации в соответствии с индивидуальными целями профессиональной деятельности педагогов.
Реализация выделенного педагогического условия, с нашей точки зрения, возможно через осуществление на практике основных положений личностно-ориентированного подхода. Основное положение личностно-ориентированного подхода заключается в переходе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения.
Комплексный характер условий определяется тем, что повышение квалификации педагогов в условиях профессионального училища или лицея должно происходить в соответствии с индивидуальными целями профессиональной деятельности педагогов, и заключается в том, что:
- ни одно выделенное педагогическое условие не в состоянии обеспечить повышение квалификации педагогов на должном уровне;
- каждое выделенное педагогическое условие выступает в
качестве основания для другого педагогического условия (так, реализация программно-целевого подхода на практике предполагает реализацию системного, ценностно-
ориентированного и личностно-ориентированного подходов, которые раскрываются во всех условиях);
- при реализации каждого педагогического условия применяются приемы, методы, формы, выделенные в рамках другого условия (в частности, разработка и реализация комплекса форм и методов повышения квалификации педагогов происходит с учетом профессиональной направленности педагогов, сформированности мотивов к повышению их квалификации на основе целевых комплексных программ; а при формировании мотивации к повышению квалификации педагогов учитываются индивидуальные цели педагогов, их стаж, профессиональные интересы и возможности).
1. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. - 1992. - .№ 1.
2. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. - Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 1998.
3. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: моногр. / М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов [и др.]. - М.: ВЛАДОС, 2009.
4. Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект. - М.: Владос, 2004.
5. Репин, С. А. Программно-целевой принцип управления образованием: моногр. - Челябинск: ЧГПУ, 1999.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 378
В.Э. Першукова, соискательМГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва, Е-mail: vpershukova@yandex.ru
ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ И УЧЕТА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
В статье изложена сущность и содержание различных стилей обучения исследуемых различными авторами, а также описан проведенный автором эксперимент, связанный с подготовкой студентов к проектной деятельности с учетом их индивидуальных стилей обучения. Также рассмотрены требования, предъявляемые к методу проектов, на которые должны ориентироваться и преподаватели и учащиеся.
Ключевые слова: метод проектов, исследовательские умения, психологические особенности, стили обучения, тесты на определение стиля, модели, описывающие стили обучения.
В современном меняющемся мире сегодняшние знания завтра устареют, но если человек научится самостоятельно находить проблемы и по-новому их решать, он имеет гораздо больше шансов «занять достойное место под Солнцем» [1, с. 7]. Большое значение в этом принадлежит проектной деятельности.
В качестве подготовки учащихся к проектной деятельности мы подразумеваем формирование у них определенных исследовательских умений. Говоря о формировании исследовательских умений учащихся, мы имеем в виду способ реализации «отдельной деятельности» [2, с. 12], способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач [3, с. 40].
По нашему мнению, для выполнения проектов студент должен обладать определенным рядом умений и навыков, помогающим, например, работать в группе или собирать и обрабатывать информацию. Это подтверждается, в частности, мнением Е.С. Полата [4]относительно требований выдвигаемых им к использованию метода проектов.
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Однако необходимо учитывать психологические особенности всех учащихся при формировании исследовательских умений, важна индивидуализация, т.е. предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика».
А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения». В современной системе образования делается акцент на индивидуализацию обучения. Но правильно ли мы, педагоги, понимаем этот термин? Мы
считаем, что основной упор при организации учебного процесса должен делаться на самостоятельную работу учащихся (в нашем случае на проектную деятельность), поскольку только так учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. Но для того чтобы индивидуальная работа учащихся была эффективной, необходимо предлагать им такие технологии обучения, которые соответствуют их индивидуальным особенностям. И в этом плане наиболее эффективен учет познавательных стилей учащихся.
Под стилем обучения большинство исследователей понимают типичную для данного человека систему психологических средств, к которым он сознательно или стихийно прибегает, чтобы реализовать во вне свою целостную индивидуальность в соответствии с требованиями выполняемой деятельности, культуры, эпохи.
В отечественной и зарубежной психологии существуют несколько отличные традиции в исследовании индивидуального стиля, в первую очередь, связанные с различными методологическими подходами к этой проблеме. Для зарубежной психологии характерно исследование стиля с позиций персонологического подхода, тогда как в отечественной психологии более традиционным является изучение стиля как индивидуального своеобразия деятельности. В персонологическом подходе индивидуальный стиль связывается непосредственно с личностной типологией и характеризует базовые стратегии решения жизненных проблем.
Так, А.Б. Збанацкая в своей работе опирается на труды Г. Олпорта, который использовал понятие мотивационных и стилевых черт личности, выполняющих различные функции, а также на труды В. С. Мерлина. Мотивационные черты реализуют направляющую функцию, а стилевые черты - инструментальную, т.е. они определяют способы и средства достижения поставленных целей. Под индивидуальным стилем автор понимает систему способов выполнения того или иного вида деятельности, детерминированную индивидуальнопсихологическими особенностями личности, переносимую субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно используемую на протяжении длительного отрезка времени [5, с. 18-21].
Зарубежные ученые дают следующие трактовки стиля обучения. Стили обучения - это различные подходы и пути обучения. Они включают в себя образовательные методы, присущие индивидууму, которые позволяют ему учиться лучше. Считается, что большинство людей склонные к определенному методу взаимодействия, понимания и обработки своих стимулов или информации [6, с. 42]. На основе этого подхода в 1970-е годы развилась идея индивидуальных стилей обучения, которая в последние годы получила большую популярность. Э.М. Байдашева считает, что первым психологопедагогическим условием развития индивидуального стиля обучения является наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть достигнута при помощи различных движений, операций, промежуточных целей. Это позволяет субъекту проявить индивидуальность в выборе методов, приемов деятельности, постановке промежуточных целей. Вторым условием эффективного стилеобразования является мотивация стремления субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, операций, промежуточных целей, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность действия. Это условие непосредственно связано с проблемами учебной мотивации. [7, с. 22-23.]
Стили обучения относятся к вариациям индивидуальных способностей накапливать и усваивать информацию. По существу, индивидуальный стиль обучения - это способ, позволяющий наилучшим образом получать и применять знания в какой-то особой, свойственной человеку манере. Большинство
экспертов сходятся во мнении, что существует три основных стиля обучения: визуальный, аудиальный, кинестетический (тактильный). Каждый человек обладает либо каким-то одним стилем обучения, либо комбинацией нескольких. В большинстве случаев характерные особенности определенного стиля обучения могут проявляться уже в юном возрасте. Причем, к визуалам относятся 65% населения Земли, к аудиалам - 30%, к кинестетам - 5%.
Учителям предлагается оценить стили обучения своих студентов и применять такие методы обучения в классе, которые наилучшим образом соответствуют стилю обучения каждого студента [8, с. 20]
Индивидуальный личный стиль обучения оказывает на человека больше влияния, чем он думает. Предпочитаемые учащимися стили как бы задают направления в учебе. Они также меняют индивидуальный способ внутренне представлять какие-либо действия, воспроизводить информацию и даже выбирать слова.
Существует несколько моделей, описывающих стили обучения. В частности это модели УЛКК; І.Ь.Б. и М.В.Т.І., Меш1ейс8, модель Д. Колбера. Эти модели были использованы нами при проведении эксперимента по подготовке учащихся к выполнению проектной деятельности. Мы посчитали, что предлагаемые тесты наилучшим образом удовлетворяют нашим требованиям, поскольку они демонстрируют учащимся, какой у них стиль обучения доминирует, позволяют сравнить себя с другими учащимися (что особенно важно при формировании групп в ходе выполнения проекта), а также представлены в виде таблиц и блок-схем, что позволяет зрительно оценить свои результаты. Одна из наиболее широко используемых моделей - это «Индекс стилей обучения» І.Ь.Б., разработанная в 1980х Ричардом Фелдером и Линдой Сильверман. В соответствии с этой моделью выделяется четыре аспекта в стилях обучения.
Сенсорики
Визуалы
Активные ученики Шагоходы
Интуитивщики
Вербалы ^ Рефлексивные ученики Глобалисты
Авторами модели VARK являются Нейл Д. Флеминг, Кристчерч, Новая Зеландия и Чарльз К. Бонвелл, Грин Маун-тайн, Колорадо, США.
Акроним VARK - сокращение для Visual (визуальный), Aural (слуховой), Read/write (чтение/запись), and Kinesthetic (кинестетический - тактильно-мышечный) режимов восприятия учебной информации. Флеминг и Миллс в 1992 году определили эти четыре категории, как определяющие ощущения своих студентов, а именно, визуалы, аудиалы, вербалы и кинестеты.
В соответствии с моделью Mamletics, все люди делятся на визуалов, аудиалов, вербалов, кинестетов, логиков, экстравертов, интравертов. Дэвид Колб (Experiential Learning, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1984) разработал модель, основанную на теории опытного обучения, с целью понять, как научить студентов учиться эффективнее, исходя из их собственного опыта [9, с. 15-18]. ELT-модель выделяет две встречных концепции: конкретный опыт и абстрактное представление, равно как и два схожих подхода к трансформации опыта: мысленное наблюдение и активное действие.
В соответствии с моделью Колба идеальный процесс обучения связан с приме-нением всех четырех стилей в зависимости от ситуации. Для того, чтобы учеба была более эффективной, все четыре подхода должны совмещаться. Поскольку люди стараются использовать все четыре подхода, они также склонны развивать сильные стороны одного какого-то подхода в приобретении опыта и одного подхода в его преобразовании. В итоге получается комбинация наиболее предпочтительных подходов. Д. Колб выделяет четыре стиля обучения: рационалист, разнообразно мыслящий, поглотитель, приспособленец.
Взяв за основу эту классификацию стилей обучения, Лэш-ли Конрад и Уорвик Бэст предложили тест на определение стилей обучения учащихся, несколько изменив при этом сами названия стилей. По их классификации люди делятся на теоретиков, прагматиков, отражателей и активистов [10, с. 14-27].
Этот тест, а также тесты VARK, Mamletics, I.L.S. были использованы нами при проведении эксперимента по подготовке учащихся к выполнению проектной деятельности. Мы рекомендуем использовать электронные варианты этих трех тестов на английском языке, выложенные на сайтах, поскольку они дают быстрый подсчет результатов, что позволяет значительно сократить время как преподавателей, так и учащихся.
На первом этапе проводимого нами эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности исследова-
тельских умений 256-ти учащихся языкового вуза и выявлены основные проблемы. На следующем этапе все учащимся были предложены тесты на определение стиля обучения, после чего они были разделены на семь групп: одна группа контрольная, остальные шесть экспериментальных групп объединяли студентов по стилям обучения, а именно, кинестетов, аудиалов, визуалов, вербалов, интравертов и логиков.
По результатам анализа тестов VARK, Memletics и ILS было выявлено, что у 90% учащихся предпочтение в обучении является мультимодальным, и лишь у 10% - умеренное предпочтение кинестетической стратегии обучения. Кроме того, 17% учащихся являются кинестетами, 30% - интравертами, 13% - визуалами, 10% - логиками, 28% - аудиалами и 2% -вербалами. В соответствии с выявленными закономерностями был разработан спецкурс, характер упражнений которого был не только направлен на формирование у учащихся исследовательских умений при подготовке к проектной деятельности, но и построен с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося.
Учащиеся контрольной группы (в отличие от учащихся экспериментальных групп) не проходили обучение по разработанному спецкурсу, им лишь предлагались отдельные тексты и упражнения. Промежуточный контроль осуществлялся после курса лекций и шести семинарских занятий (30 часов). Контроль показал, что уровень сформированности исследовательских умений у учащихся контрольной группы остался прежним. У студентов-визуалов и аудиалов уровень подготовленности вырос на 2%, у кинестетов - на 1,5, у логиков и интравертов - на 1, 75% по сравнению с контрольной группой.
На следующем этапе студенты экспериментальных групп произвольно разделились на четыре группы с целью выполнения итогового задания - подготовки проекта. В ходе подготовки проекта студентам был предложен тест Лэшли Конрада и Уорвика Бэста по модели Д. Колба. Результаты оказались следующие: наиболее удачные проекты, отвечающие всем требованиям, особенно требованиям к презентации материала, показала группа, в которой соотношение активистов, прагматиков, теоретиков и отражателей было следующим. Прагматики составили 8,2%, отражатели - 3,2%, теоретики - 1,4% и активисты - 1,2%. Помимо этого, в данной группе
преобладали студенты-кинестеты. Таким образом, путем случайной выборки было установлено оптимальное соотношение учащихся в группе при выполнении проекта. Кроме того, по завершении спецкурса у данной группы
уровень сформированности исследовательских умений возрос на 1,5% по сравнению с остальными экспериментальными группами. В конт-рольной группе по завершении
эксперимента уровень вырос всего на 0,6% по сравнению с исходным.
Поскольку мы считаем проведенный эксперимент успешным, данную методику можно рекомендовать не только для подготовки учащихся к выполнению проектов, но и к написанию выпускных квалификационных работ.
Библиографический список
1. Белых, С.Л. Управление исследовательской активностью ученика: метод. пособие / под ред. А.С. Обухова. - Ижевск, 2007.
2. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: моногр. - Калининград, 2004.
3. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС, 2001.
4. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - №№ 2, 3.
5. Збанацкая, А.Б. Личностные характеристики студентов ВУЗа как основа индивидуального стиля учебной деятельности: автореф. дис. „.канд. психол. наук. - М., 2007.
6. Dunn, R, & Dunn, K. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston, VA: Reston Publishing Company, 1978.
7. Байдашева, Э.М. Психологические условия развития индивидуального стиля уча-щихся в процессе обучения иностранному языку: дисс....канд. психол. наук. - Тамбов, 2009.
8. Sprenger, M. Differentiation through learning styles and memory. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2003.
9. Kolb, David (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.
10. Lashley C., Best W. 12 Steps to Study Success. Thomson. - London, 2003.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 371
М.Л. Мухин, асп. АГПИ, г. Арзамас, Email: mzaykin@yandex.ru
О СОСТАВЛЯЮЩИХ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОИСКА УЧИТЕЛЕЙ-НОВАТОРОВ
Анализируется феномен гуманизации образования, выявляются и описываются основные аспекты гуманистической направленности методического поиска учителей-новаторов, даются определения выделенным аспектам через сущностные характеристики категории гуманизма, определяются конкретные составляющие каждого из выделенных аспектов.
Ключевые слова: учителя-новаторы, гуманизм, гуманистическая направленность образовательной деятельности, аспекты гуманистической направленности методического поиска учителей-новаторов, человековозвышение, человековоодушевление, чело-векоформирование, человекоутверждение.
Педагогическое наследие каждого учителя-новатора богато различными формами и способами выражения гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса. В подписанном ими воззвании к педагогической общественности под названием «Педагогика сотрудничества» [1] предпринята попытка обобщённого и целостного их представления.
На передний план гуманизации школы новаторы выдвигают отношения между участниками учебно-воспитательного процесса: «главное, что нас объединяет, - перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест [1, разд. 1].
Действительно, внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми - это вопросы, которые до сих пор остро обсуждаются во всём мире, на международных педагогических симпозиумах и конгрессах.
Понимая, что в школу приходят не только ученики - существа, занятые учением, а личности, каждая из которых приносит в класс свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, новаторы исходят из того, что в этом смысле педагог и ребёнок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Они убеждены в том, что, сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Проповедуемая ими педагогика вырабатывает такие приёмы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, и никто не оскорбит ребёнка даже подозрением в неспособности, все должны быть защищены в своём классе и в своей школе.
«Мы стараемся не задеть личность ребёнка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаём в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности, и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее» [1, разд. 5].
Данный аспект гуманистической направленности образовательной деятельности учителей-новаторов можно условно назвать отношенческим. Он предполагает выстраивание (утверждение) человековозвышающих взаимоотношений между участниками образовательного процесса, благоприятствующих, становлению личности школьника:
- субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися;
- учебного сотрудничества учителя с учащимися;
- взаимной поддержки, взаимопомощи учащимися друг друга;
- совместной заинтересованности учителя и родителей в успехах ученика;
- свободы выбора учащимися содержания обучения и методов его усвоения и т.п.
Центральной точкой своей педагогики, её своеобразной ахиллесовой пятой учителя-новаторы считают исключение из своих методов принуждения к учению: «Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету - и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности - то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития» [1, разд. 1].
Именно по соображениям гуманности призывают они обходиться в обучении без принуждения, понимая, что средств
