CC BY
26уровнем сформированности внимания (16,7 %), памяти (16,7 %), мышления (16,7 %) - при выполнении заданий действовали уверенно и полностью самостоятельно, не допустив ни одной ошибки. У 25 % испытуемых уровень сформированности внимания и памяти так и остался на низком уровне. Соответственно, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что уровень сформированности познавательных процессов повысился. Уровень сформированности связной речи, повысился незначительно: с 41,7 % до 58,3 % - средний уровень.
Наблюдается положительная динамика при исследовании особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития. Так, значительно уменьшилось количество испытуемых, транслирующих тревожную позицию (с 58,3 % до 25 %), соответственно повысилось число дошкольников с задержкой психического развития, демонстрирующих активность (с 25 % до 58,3 %). Процент испытуемых, относящихся к группе «агрессивные» остался прежним.
Выводы. Итак, результаты контрольного эксперимента позволяют констатировать положительную динамику. Указанный факт является следствием апробации предложенной программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития. Повысился уровень сформированности познавательных процессов: внимания, памяти, мышления; снизилось количество испытуемых, транслирующих тревожность. Педагогами и родителями в процессе анкетирования было отмечено, что предложенная и апробированная программа психолого-педагогического сопровождения позволила сделать этот прооцесс комплексным. Соответственна доказана эффективность указанной программы, и она может быть рекомендована для реализации в педагогической деятельности учителя-дефектолога, педагога-психолога и воспитателя дошкольной образовательной организации.
Литература:
1. Аслаева, Р. Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста / Р. Г. Аслаева // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. - 2009. - № 2. - С. 2-8.
2. Басюк, В. С. Психологическое сопровождение детей в условиях образовательного учреждения / В. С. Басюк // Развитие личности. - 2007. - № 3. - С. 160-165.
3. Екжанова, Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. / Е. А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 1. - С. 8-16.
4. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С. Д. Забраная. - М. : Владос, 2005. - 32 с.
5. Зотеева, О. С. Особенности развития словаря у детей с задержкой психического развития / О. С. Зотеева // Педагогика и психология. - 2013. - № 1. - С. 6-9.
6. Казакова, Е. И. Процесс психолого-педагогического сопровождения / Е. И. Казакова // На путях к новой школе. - 2009. - № 1. - С. 36-46.
7. Маркова, Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. С. Маркова. - М.: Аркти, 2002. - 187 с.
8. Михеева, Е. В. Развитие эмоционально-двигательной сферы детей 4-7 лет / Е. В. Михеева -Волгоград: Учитель, 2017 г.- 142 с.
9. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1992. - № 3. - С. 31-16.
10. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития // Под общей ред. С. Г. Шевченко. -М. : Школьная пресса, 2003. - 96 с.
11. Староверова, М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы / М. С. Староверова - М. : Владос, 2014 г. - 144 с.
Педагогика
УДК: 378
кандидат педагогических наук, доцент Исаева Ирина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат философских наук, профессор Исаев Александр Аркадьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Кондрашова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ
ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема подготовки студентов вуза к профессиональной педагогической деятельности, на основе современных требований к осуществлению образовательного процесса в вузе, анализируются интерактивные формы и методы обучения, направленные на решение профессиональных задач, как в педагогической области, так и в научно-исследовательской, проектной, культурно-досуговой и духовной.
Ключевые слова: конкурентоспособность специалиста, профессиональная подготовка, педагогическая деятельность, интерактивное обучение, интерактивные формы обучения.
Annotation. The article deals with the problem of preparation of University students for professional pedagogical activity, on the basis of modern requirements for the implementation of the educational process in high school, analyzes interactive forms and methods of training aimed at solving professional problems, both in the pedagogical field and in research, design, cultural and leisure and spiritual.
Keywords: competitiveness of a specialist, professional training, pedagogical activity, interactive training, interactive forms of training.
Введение. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) обращает особое внимание на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных решать различные профессиональные задачи, исходя из современных требований к осуществлению образовательного процесса, потребностей рынка труда, сегодняшних научно-исследовательских достижений в области образования. В связи с этим одной из важных проблем подготовки студентов вуза к педагогической деятельности является поиск и апробация инновационных, качественно новых подходов, систем, интерактивных форм обучения, отвечающих современным требованиям образования, что возможно через создание образовательной среды как необходимого условия обеспечения качества образования.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является анализ интерактивных форм обучения в процессе профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в высших учебных заведениях.
Изложение основного содержания статьи. Подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности является основным содержанием деятельности современного педагогического вуза. Этот факт подтверждают требования Федерального государственного стандарта высшего образования, большое количество профессиограмм педагога (Н. И. Болдырев, Е. Н. Ильин, К. К. Платонов и др.), где подвергаются анализу и доказывается безусловная необходимость предъявляемых сегодня требований к учителю и его педагогической деятельности. Конкурентоспособность выпускника педагогического вуза на современном рынке труда определяется не только уровнем, объемом и качеством его предметной и специальной подготовки, но и готовностью будущего педагога решать важные профессиональные задачи, которые ставит перед обществом и школой, в частности, конкретно сегодняшняя ситуация.
Проблемы подготовки студентов в высших педагогических образовательных учреждениях нашли свое отражение в исследованиях С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского и др., в которых рассматриваются особенности подготовки конкурентоспособного специалиста с учетом возникших потребностей рынка труда.
Согласно требованиям ФГОС ВО выпускник педагогического вуза должен быть готов решать важные профессиональные задачи не только в педагогической области, но и научно-исследовательской, проектной, культурно-просветительской, духовной и других видах деятельности. В связи с этим возрастает потребность в поиске, апробировании и применении в учебном процессе вуза новых, в чем-то подсказанных самим развитием общества интерактивных форм обучения.
Интерактивные формы обучения строятся на основе сотрудничества, творческого взаимодействия (Н. А. Волгин, Т. К. Мусалимов, А. П. Панфилова и др.), и их применение как доказанный, состоявшийся факт положительно влияет на развитие познавательной активности студентов и эффективности усвоения изучаемого материала. Особенность интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность более глубокого усвоение информации, подвергая анализу собственные знания посредством соотнесения своих суждений и аргументации данной проблемы коллективом. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Анализ литературы по данной проблеме исследования показал, что интерактивные формы обучения -это специальная форма организации совместной познавательной деятельности, в которой все участники коллегиально решают поставленные перед ними проблемы, обмениваются информацией, погружаются в атмосферу делового сотрудничества и сотворчества, активно включаются в рефлексивно-оценочную деятельность.
Используя интерактивные формы обучения, педагог не даёт готовых знаний, лишь побуждает обучаемых к самостоятельному поиску и нахождению авторского, оригинального решения возникающих проблемных вопросов. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога как бы отступает на второй план, заставляя активизироваться самих обучаемых, и тогда задачей педагога становится создание условий для развития творческой свободы, собственной инициативы и индивидуальной креативности личности студента.
Интерактивные формы обучения обеспечивают высокую мотивацию, прочность знаний, коммуникабельность, активную жизненную позицию, командный дух, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, взаимоуважение и демократичность.
В связи с этим проанализируем некоторые интерактивные формы обучения, наиболее на наш взгляд актуальные в преподавании дисциплин профессионального, психолого-педагогического блока.
Процесс обучения в вузе предусматривает проведение лекций как одной из ведущих организационных форм обучения, направленных не только на получение теоретических знаний, но и применения полученных знаний в практической деятельности для решения конкретных профессиональных задач стоящих перед педагогикой высшей школы на современном этапе.
Одной из актуальных форм интерактивного обучения является проблемная лекция. Как отмечает Р. Я. Касимов проблемная лекция, представляет собой занятие, предполагающее привлечение аудитории к разрешению определенной научной трудности [8]. Педагог при этом должен учитывать эту долю трудности для нахождения способов правильного ее решения. Основу проблемной лекции составляют проблемная ситуация, постановка проблемных вопросов, выдвижение проблемных задач самими студентами, либо преподавателем и непосредственный поиск их решения. Решая поставленную проблему, студенты активно включаются в обсуждение, совместное разрешение поставленной задачи, где происходит непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Побуждение к совместной работе на проблемной лекции осуществляется, как правило, с помощью различных методических приемов: подбор, систематизация и представление информации по изучаемой проблеме; подтверждение значимости проблемы, обращение к знаниям и личному опыту студентов; формулировка проблемы, как самим педагогом, так и совместно со студентами; выдвижение и обсуждение различных подходов к решению поставленной проблемы.
Диалоговое общение педагога с обучающимися составляет основу проблемной лекции и строится на основе взаимного сотрудничества, заинтересованности в суждениях, постановки информационных вопросов, направленных на актуализацию имеющихся знаний необходимых непосредственно для осознания проблемы и начала поиска путей ее решения.
Свободный обмен мнениями, суждениями, взглядами происходит на лекции-дискуссии, где студенты могут не только ответить на задаваемые педагогом вопросы, но и высказать и обосновать собственную позицию и коллегиально выработать более правильную линию в решении того или иного вопроса. Все это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что важно, позволяет педагогу управлять коллективным мнением группы, используя его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучаемых. По ходу дискуссии педагог приводит отдельные примеры в виде конкретных ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам обсудить, дать краткий анализ и сделать выводы.
Наряду с этим следует отметить, что при подготовке лекции-дискуссии необходимо учесть количественный состав аудитории. Если лекция читается для небольшой аудитории, то разрешение спорных вопросов может происходить по ходу лекции. В многочисленной аудитории методика ведения такой лекции должна быть иной, с учетом того, что возможен большой разброс мнений, поэтому рационально задавать вопросы и отвечать на них после окончания анализа основного содержания лекции, иначе вопросы и реплики в ходе лекции могут перерасти в неуправляемую дискуссию. Кроме того, для обсуждения различного рода вопросов слушателей можно разделить на микрогруппы, и тогда обсуждение и выдвижение своих суждений будет более управляемым. Лекция-дискуссия всегда должна заканчиваться аналитическим обзором высказываний участников и подведением итогов.
Интересной на наш взгляд является лекция с разбором конкретных ситуаций, по форме является аналогичной лекции-дискуссии, однако, на обсуждение педагог выносит не задачу, а конкретную ситуацию, которая анализируется и обсуждается со всей аудиторией [9, с. 106]. Педагог управляет процессом обсуждения, задает наводящие вопросы, направляет процесс обсуждения в нужном направлении, если возникает необходимость, то использует вопросы-провокации, стараясь обобщить и подвести студентов к правильному коллективному выводу.
Обсуждение конкретной ситуации используется с целью заинтересовать аудиторию, подготовить к восприятию нового материала, помочь определить основную идею и заострить внимание на ее наиболее важных аспектах, активизировать участие студентов в обсуждении предлагаемой ситуации, вовлечь в процесс обсуждения малоактивных слушателей.
Логическое выстраивание теоретических положений, полученных на лекциях, их подробное рассмотрение происходит на практических занятиях, где студенты могут показать свои знания, обменяться информацией, проявить себя в различных видах деятельности. Как показали наши наблюдения, часто используемыми на практических занятиях интерактивными формами и методами обучения являются креативные (выполнение творческих заданий, проектирование, решение кейсов, написание синквейна, мозговой штурм и др.), игровые формы (деловые, творческие игры, организационно-деятельностные и др.), тренинговые (коммуникативные, тренинги личностного роста, тренинги-упражнения и др.) [5].
Рассмотрим на наш взгляд наиболее продуктивные формы обучения, используемые на практических занятиях при изучении дисциплин психолого-педагогического блока.
Творческие задания как основа интерактивных и лекционных, и практических занятий создают необходимые условия самореализации студента как творческой личности и мотивируют обучающихся на процесс познания, создают тот фундамент сотрудничества, в ходе которого происходит обмен информацией всех без исключения участников образовательного процесса, в том числе и педагога. Творческие задания могут выполнять в микрогруппах, парах, такое выполнение зависит от цели и конкретного содержания задания. Его выбор будет являться творческим процессом и для самого педагога, поскольку требуется найти такие задания, которые не имеют однозначного и односложного ответа или решения, являются актуальными в педагогической теории и практике и востребованными современной школой.
Дискуссия как активный метод обучения, как правило, используется на лекциях, семинарах-дискуссиях, практических занятиях, коллоквиумах. В то же время, например, на лекции дискуссия не может развернуться в полном объеме, это зависит, как мы уже отмечали, от цели и содержания лекционного занятия, от количества слушателей и умения педагога вовлечь студентов в процесс обсуждения того или иного вопроса. На практических же занятиях дело обстоит иначе, во-первых, в отличие от лекции здесь присутствует меньшее количество слушателей, во-вторых, педагог может более качественно вовлекать студентов в процесс обсуждаемой проблемы и управлять их деятельностью и в-третьих, образовательная среда, способствует созданию атмосферы коллективного размышления, готовности слушать и слышать своего собеседника, умения выражать свои мысли, четко формулировать вопросы, приводить аргументы.
Мозговой штурм один из методов групповой дискуссии, главной задачей которого является повышение активности обучающихся, активизации мыслительной деятельности, индивидуального начала, при котором принимается любой ответ обучающегося на заданный вопрос. Участники тем самым имеют возможность высказать и дать попытку обосновать собственную позицию по данному вопросу.
Этапы проведения мозгового штурма включают в себя: определение и конкретное обоснование выбранной темы; фиксирование и аргументирование индивидуальных утверждений; и как завершение работы, обсуждение различных вариантов решения, определение основных и второстепенных вопросов, рефлексия и обобщение [9, с. 180].
Согласно ФГОС ВО выпускник должен уметь решать профессиональные задачи, связанные с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, траекторий своего профессионального роста и личностного развития, осваивать образовательные программы различной направленности, поэтому метод проектов является способом достижения обозначенных задач [6].
Проектирование относится к такому виду деятельности, в основе которого лежит целеполагание, планирование, нацеленное на решение конкретных задач и их реальное практическое воплощение.
Метод проектов включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов обучения и направлен на самостоятельную деятельность обучающихся, которая выполняется в течение определенного отрезка времени, и всегда предполагает решение какой-то проблемы. Поставленную проблему студенты могут решать как индивидуально, так и в группах, поэтому персональные проекты, направлены, прежде всего, на формирование у студентов чувства личной ответственности, исследовательских и презентационных умений. Групповые проекты формируют навыки сотрудничества, сотворчества, где каждый вправе выбрать тот участок работы, который ему более интересен и доступен для понимания и практической реализации.
Проектное обучение благотворно влияет на процесс обучения в целом, проектная деятельность позволяет: повысить мотивацию к обучению и предлагаемым видам деятельности; индивидуализировать учебный процесс, сделать его насыщенным и интересным; развивать самостоятельность студентов, навыки работы с научной, литературой, навыки сотрудничества, практического применения знаний, проектные умения.
Деловые игры - это средство моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности методом поиска новых способов ее выполнения [9, с. 86]. Деловая игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия и является методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности. Существует много названий и разновидностей деловых игр, которые могут отличаться методикой проведения и поставленными целями: дидактические и управленческие игры, ролевые игры, проблемно-ориентированные, организационно-деятельностные игры и др. [7].
Выводы. Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, наряду с главной, получение в процессе обучения необходимого объема знаний, позволяющих свободно ориентироваться в современном образовательном процессе, креативно интерпретировать эти знания, выстраивать новые логические закономерности необходимые для решения конкретных профессиональных проблем. Другая не менее важная задача, решаемая с помощью интерактивного обучения - это создание благоприятных условий для самореализации личности, и в тоже время развитие коммуникативных способностей, умений работать в команде, что является в соответствии с сегодняшними потребностями рынка труда необходимым условием. Результативность интерактивных форм и методов обучения увеличивается благодаря аналитической работе студентов, когда они имеют возможность сопоставить различные варианты решения одной проблемы, учатся анализировать ситуации, вырабатывать умения отстаивать собственные решения и адекватно соотносить их с коллективным мнением, что так необходимо будущему специалисту.
Литература:
1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Педагогика, 1980. - 187 с.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 2006. - 192 с.
3. Болдырев Н. И. Классный руководитель. - М.: Просвещение, 2004. - 267 с.
4. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций. - Челябинск, 1990.
5. Исаев А. А., Исаева И. Ю. Интерактивные технологии обучения в вузе как средство реализации компетентностного подхода. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 4-3 (58). С. 179-181.
6. Исаева И. Ю., Исаев А. А., Кондрашова Е. Н. Интеграция основного и дополнительного образования в педагогической теории и практике. В сборнике: Modern developmental psychology: main trends and prospects of research Materials of the III international scientific conference. 2017. С. 13-16.
7. Исаева И. Ю. Организация досуговой деятельности. Магнитогорск, 2014.
8. Касимов Р. Я Подготовка проблемной лекции в вузе. - М., 1981.
9. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 362 с.
Педагогика
УДК: 378.11
директор педагогического колледжа Капин Сергей Валериевич
Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Норильский педагогический колледж» (г. Норильск)
ГОТОВНОСТЬ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ТРЕБОВАНИЙ К ВЫПУСКНИКАМ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Аннотация. Новая система требований нормативных документов, отражающих государственный заказ на подготовку кадров учителей и воспитателей, объективно ориентирует педагогические колледжи на формирование готовности их выпускников к профессиональной деятельности по проектированию как обобщённой трудовой функции, закреплённой в профессиональном стандарте педагога и предполагающей освоение студентами определённой совокупности профессиональных компетенций.
Ключевые слова: государственный заказ, профессиональная компетенция, обобщённая трудовая функция, готовность к проектной деятельности.
Annotation. A new system of requirements to the normative documents reflecting the state order for training of teachers and kindergarteners, objectively orients teacher training colleges on formation of readiness of their graduates for the professional activity in the designing as a generalized labor functions, fixed in the professional standard of the teacher and involves the students' development of a certain complex of the professional competences.
Keywords: state order, professional competence, general labor function, the readiness to the project activity.
Введение. Модернизация системы среднего профессионального образования в решающей степени связана с новыми запросами и потребностями участников отношений в сфере образования. Это государство в лице его органов власти и управления, работодатели и их объединения, обучающиеся и их родители, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность и т.д. Всю совокупность их интересов, запросов, требований принято обозначать термином «социальный заказ». Формой выражения заказа государства, который в настоящее время явно доминирует по отношению к позициям других субъектов, формирующих социальный заказ в сфере образования, являются такие документы, как государственная программа развития образования, профессиональные и образовательные стандарты, законодательные и другие нормативные правовые акты.
Наиболее целостно ориентиры развития отечественного образования отражены в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. В контексте проблематики настоящей статьи важно указать, что в число комплекса мер, связанных с модернизацией педагогического
