CC BY
77
сти осуждённого приводит к увеличению социальной дистанции между сотрудниками и осуждёнными и ограничению коммуникаций, автономности данных групп. А максимальная социальная дистанция не позволяет помогающему специалисту эффективно решать поставленные перед ним задачи и приводит к развитию симптомов «выгорания».
Библиографический список
1. Психология адаптации личности: Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р Кудашев, А. А. Баранов. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. - 479 с.
2. Баранов А.А. Социально-психологическая адаптация // Педагогический родник. - Ижевск, 2009. - №> 2. - С. 6.
3. Болдырев В.Е. Введение в теорию межкуль-турной коммуникации: Курс лекций. - М.: Русский язык; Курсы, 2010. - 144 с.
4. ГришаеваЛ.И., ЦуриковаЛ.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие. -5-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2008. - 352 с.
5. Манхейм К. Избранное: Социология культуры. - М.; СПб.: Университетская книга, 2000. - 501 с.
6. Пионтковски У. Лингвистические стратегии в социальном взаимодействии // Иностранная психология. - 1993. - Т. 1. - №> 1. - С. 73.
7. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. - 2006. - N° 24. - С. 53-58.
8. Руднева Е.Н Профессиональная идентичность - основа становления профессионала // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2007. - №° 2. - С. 72-79.
9. Шкала социальной дистанции (шкала Богар-дуса, вариант Л.Г. Почебут) / Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. - СПб., 2004. - С. 216-218.
10. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография. - М.: МОСУ, 2001. - 272 с.
11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М.: Прогресс, 1996.
УДК 378
Игнатьева Елена Юрьевна
кандидат педагогических наук Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»
iey1@yandex.ru
ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ УПРАВЛЕНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
В статье определена сущность изменений в педагогическом управлении учебной деятельностью студентов вуза в современных условиях и связанные с этим затруднения преподавателей. Предлагаются направления подготовки преподавателей к новому педагогическому управлению. Показана динамика изменений в деятельности преподавателей в результате специально организованной подготовки.
Ключевые слова: педагогическое управление, учебная деятельность студентов, подготовка преподавателей, образовательный процесс вуза, системные изменения.
Современная социокультурная ситуация вызывает системные изменения образовательного процесса, которые проявляются в изменении образовательной деятельности на всех уровнях (от образовательной программы до учебной дисциплины). Эти изменения направлены на усиление обращенности к студенту, персонификацию образовательного процесса как проявление субъектности в условиях гетерогенности за счет осуществления студентами индивидуального образовательного маршрута, учета в содержании образования их личностных интересов и опыта, вовлечения в общение и взаимообучение, рефлексию и самооценку учебной деятельности, развитие их познавательной компетентности, которая приобретает новые характеристики и выступает условием непрерывного образования.
Таким образом, влияние социокультурной ситуации на образовательный процесс вуза вызывает потребность в изменении стратегий педагогического управления учебной деятельностью студентов, которые способствовали бы использованию возможностей современной информационной образовательной среды, нивелировали ее риски, обеспечивая как системную целостность, так и развитие образовательного процесса.
Под педагогическим управлением учебной деятельностью студентов нами понимается система целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса относительно содержания образования, в результате которого осуществляется согласование компонентов образовательного процесса с целью достижения результатов образования. Наша позиция совпадает с позицией
152
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
© Игнатьева Е.Ю., 2012
Таблица1
Затруднения преподавателей в условиях системных изменений
Виды затруднений Преподаватели гуманитарных дисциплин, % Преподаватели технических дисциплин, %
системного мышления 38 21
рефлексивные 27 31
дидактико-технологические 27 51
принятия нового 23 36
М.Т. Громковой, которая делает акцент в определении педагогической деятельности именно на взаимодействиях: «педагогическая деятельность - это деятельность, направленная на реализацию педагогического (специального организованного) взаимодействия (взаимных действий), это совокупность осознанных действий преподавателя и обучающихся» [1, с. 340].
Одним из основных условий осуществления педагогического управления учебной деятельностью студентов, ориентированного на системные изменения в образовательном процессе вуза, является принятие преподавателем новых ролей, позволяющих студенту выйти на уровень иных дидактических взаимоотношений, основанных на диалоге и полилоге, участвовать в со-управлении учебной деятельностью. Изменяются акценты в деятельности преподавателя: от организации в большей части своей деятельности в учебном процессе к организации познавательной деятельности студентов. Традиционная доминирующая позиция преподавателя сменяется набором ролей, в которых преподаватель становится рядом со студентом, выстраивая отношения таким образом, чтобы студент был активен, самостоятелен, ответствен, а значит, и мотивирован. Усиливается значение таких функций преподавателя, как методиста (методическое обеспечение самостоятельного образовательного движения студента), консультанта (консультации преподавателя-профес-сионала, владеющего знаниями в предметной области, и его оценка востребованы в самостоятельном решении проблемы и разработке проекта), тьютора (сопровождающего деятельность студентов), модератора (посредника при взаимодействиях), советчика и наставника (не только в профессиональной сфере, но и разрешении личностных противоречий, возникающих в образовательном процессе), менеджера (сопровождающего выполнение всего спектра функций управления относительно деятельности студентов). Более того, студенты могут сами выполнять преподавательские функции в процессе вза-имообучения, привнося при этом и новое содержание в учебный курс. Этот вывод имеет под собой теоретическую основу, поскольку, по мнению М. Мида, все более значимой в современном обществе становится префигуративная культура, в которой разрыв между поколениями настолько возрастает, что опыт старшего поколения не всегда поле-
зен для молодых людей, они сами могут уже научить взрослых определенным вещам [3].
Констатирующий эксперимент по готовности преподавателей к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов был проведен на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. Используемые методы: опросник для определения направленности преподавателя (предмете- или студентоцентриро-ванная направленность), листы наблюдений для анализа используемых образовательных технологий, интервью с преподавателями, интервью со студентами, опросники для студентов по анализу образовательного процесса, экспертные оценки взаимодействий в учебном процессе, участию студентов в управлении их учебной деятельностью и самоуправлении.
Закономерно, что переход на иные дидактические взаимоотношения связан у преподавателей с трудностями, имеющими разнообразную природу (табл. 1).
Очевидной при изменении модели образовательного процесса становится трудность понимания образовательного процесса как системы, обладающей иными свойствами и связями между компонентами. Были выделены значительные проблемы рефлексивного (анализировать результативность своей деятельности и деятельности студентов) и ди-дактико-технологического планов (отсутствия достаточных знаний и умений, необходимых для проектирования и реализации нелинейной модели образовательного процесса и реализации новых ролей с владением информационными и новыми педагогическими технологиями). Кроме того, преподавателям психологически трудно принять иную систему ценностей образования, студента как равноправного участника образовательного процесса, понять и принять направления изменения.
В ходе исследования были выявлены затруднения преподавателей, связанные с реализацией функций педагогического управления:
- проектирование: непонимание сущности ком-петентностного подхода; отсутствие системного видения учебной дисциплины; низкий уровень владения информационными и новыми педагогическими технологиями; владение ограниченным набором оценочных средств; приоритет в планировании собственной деятельности, а не учебной деятельности студентов;
- мотивация: невладение приемами создания доброжелательной обстановки в аудитории; недоверие, авторитарный стиль управления и общения; боязнь предоставления свободы действий; сложность поддержания интереса на протяжении всего занятия;
- организация: сложность ориентации в многообразии и урегулирования взаимоотношений, разрешения конфликтных ситуаций; боязнь потери авторитета в связи с незнанием;
- координация: сложности в использовании средств информационных технологий; поддержания хода процесса в соответствии с технологической картой;
- контроль: сложность вовлечения студентов в рефлексию, оценивание, боязнь критики и конфликтов, неумение использовать оценочные средства;
- коррекция: сложность выхода на рефлексивный уровень; неуверенность в возможности мотивации студентов.
Готовность преподавателя вуза к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов, ориентированному на системные изменения образовательного процесса вуза, характеризуется позитивным принятием идеи изменений, пониманием причин, направлений, сущности, последствий изменений, осознанием достаточности собственной профессиональной компетентности для осуществления изменений, желанием к самоизме-нению и изменению своей деятельности.
Подготовка к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов в вузовском образовательном процессе проводилась в нескольких направлениях.
1. Подготовка преподавателей вуза в системе повышения квалификации, ориентированная на снятие выявленных затруднений и подготовку к работе в новых условиях. Для преподавателей вуза были разработаны модульные программы «Планирование и реализация компетентностно-ориентиро-ванных основных образовательных программ», «Обучение в системе «MOODLE», «Современные образовательные технологии», «Педагогическое управление учебной деятельностью студентов». Они реализовывались с применением методов активного обучения (проектирование, консультирование, дискуссии и т.д.) и актуализации их опыта, рефлексии в процессе деятельности по созданию элементов новой модели учебной дисциплины.
2. Проведение методических семинаров по кафедрам, на которых осуществлялся анализ опыта преподавателей при переходе на новое педагогическое управление учебной деятельностью студентов. Основными методами выступали профессиональная рефлексия, обсуждение и групповые дискуссии, тренинги, моделирование, анализ результатов деятельности студентов.
3. Организация постоянно действующих консультаций для преподавателей, помощь которым оказывалась при непосредственном общении и посредством электронных консультаций по электронной почте.
Особое внимание при организации подготовки во всех направлениях уделялось ценностно-смысловому компоненту преподавательской деятельности, который, как справедливо, с нашей точки зрения, отмечает Г. Игнатьева, выступает целевым ориентиром в дополнительном (постдипломном) образовании [2, с. 56]. Мы также разделяет позицию автора по целесообразности в организации обучения преподавателей использовать принципы самообучающейся организации и требования к характеру содержания дополнительного образования, которое приобретает деятельностный, метапредметный характер [4]. Тем более, что предлагаемая нами технология педагогического управления учебной деятельностью студентов основана на применении мета-познавательных проектов (метапроектов), целью которых является приобретение предметных знаний и умений по управлению знаниями. Технология метапроектов предполагает вовлечение студентов в со-управление учебной деятельностью при выполнении всего спектра управленческих функций и включает этапы: смыслообразующий (сознание), понятийно-проектировочный (понимание), операционально-деятельностный (действия), рефлексивно-смысловой (осознание), корректирующий.
Чтобы понять действие технологии «изнутри», с позиции студента, организация обучения на курсах повышения квалификации проводилась с использованием данной технологии. Готовность преподавателей к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов оценивалась в следующих аспектах: личностном (ценностном); системно-деятельностном; рефлексивном. Для оценки использовались тестовая карта коммуникативной деятельности, анкетирование, анализ результатов деятельности (элементов учебно-методического комплекса), рефлексивные листы. После прохождения одного курса на факультете повышения квалификации наибольший рост был отмечен для показателя личной заинтересованности в изменении характера управления (в среднем на 27%), системного понимая проводимых перемен (на 24%) и использованию рефлексивных процедур (на 16%). Самодиагностика готовности преподавателей вуза проводилась до и после окончания очередного курса повышения квалификации и позволила зафиксировать рост компетенций, необходимых для выполнением функций педагогического управления учебной деятельностью по этапам метапроектов. Была выявлена разница в значениях важности этапов для преподавателей технических и гуманитарных дисциплин, а также между преподавателями на первых и стар-
154
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
ших курсах, сохранившаяся и после обучения. Результатом подготовки преподавателей явилось рост, прежде всего, понимания важности таких этапов, как рефлексивно-смысловой, понятийно-проектировочный.
Для исследования динамики развития готовности преподавателей к педагогическому управлению использовались наблюдения за поведением и деятельностью преподавателей (рефлексивные листы, моделирование, экспертиза рабочих программы дисциплин в компетентностном формате и элементов учебно-методического комплекса) и анализ результатов деятельности. Анализ практики эксперимента показывает, что готовность к педагогическому управлению, сформированная при обучении у преподавателей в системе постдипломного образования, теряется, если в течение ближайших месяцев преподаватель не начинает ее использовать. Наилучшие результаты в развитии готовности показали преподаватели, прошедшие последовательно в течение двух-трех лет несколько программ, ориентированных на изменения.
Методическое сопровождение преподавателей, осуществляемое на методических семинарах и индивидуальных консультаций, позволило повысить личную заинтересованность в изменении характера управления (в среднем на 51%), системного понимая проводимых перемен (на 46%) и использованию рефлексивных процедур (на 34%). В интервью преподаватели отмечали, что вначале испытывали большие трудности: «Все время хотелось опередить студентов, все им объяснить, не ждать, пока они сами подумают, выскажут свое мнение. Но потом произошло осознание, что уже по-другому работать не хотелось». «Если раньше подготовка к занятиям для меня означала подготовку в большей степени лекционного материала, было важно, чтобы студенты как можно больше запомнили и получили знаний на занятиях, то теперь я задумалась - а действительно ли это самое важное?». «С одной стороны, подготовка к занятиям стала занимать гораздо больше времени, потому что нужно продумать и спрогнозировать деятельность и поведение студентов, прежде всего. Но к непредсказуемости сюжета занятия есть особая привлекательность, которая стимулирует интерес и желание работать».
Преподаватели, использовавшие новые подходы к педагогическому управлению, отметили следующие возможные риски для образовательного процесса. Во-первых, риск «отхода» на прежние позиции в управлении, поскольку студенты бывают сразу не готовы к своим новым ролям и ролям преподавателя (были случаи, когда студенты требовали прямого управления от преподавателя, не желаю брать на себя свободу и ответственность), смыслообразующий этап может быть затянут. Во-вторых, риск потери управляемости в ходе выполнения проектов, когда от преподавателя требуется большая консультационная активность (непосредственная и посредством взаимодействий в информационной образовательной среде), требующая значительных временных затрат, и личная приверженность стратегиям изменений в вузе. В-третьих, риск состоит в недостаточной компетентности преподавателя в осуществлении всех этапов проекта и при выполнении всех функций управления (необходимы хорошее знание предмета дисциплины и высокая педагогическая компетентность). В-четвертых, риск неудовлетворенности преподавателя результатами (если преподаватель психологически остался в предметной парадигме, но пытается работать в компетент-ностной).
Таким образом, результативность педагогического управления учебной деятельностью студентов зависит от готовности преподавателей к системным изменениям в образовательном процессе вуза, которая формируется в специально организованном процессе повышения квалификации.
Библиографический список
1. Громкое а М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003. - 415 с.
2. Игнатьева Г. «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога // Высшее образование в России. - 2005. - N° 9. -С. 56.
3. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1988. - 429с.
4. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. - М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. - 408 с.
