CC BY
277
ный процесс, добавила новые эмоции и краски в студенческую жизнь. Здоровая конкуренция, состязательность формируют такие черты характера как упорство, настойчивость, целеустремленность, амбициозность. Обучение в условиях балльно-рейтинговой системы, которая по своей сути является отражением рыночной экономики, способствует становлению личности, психологически готовой к конкуренции.
Литература:
1. Каштанова Е. К. Меры связи, применяемые в социологических исследованиях. - Казань: Изд-во КГУ, 2006 -71 с.
2. Симушкин С. В. Теоретические аспекты заданий курсового проекта по математической статистике. - Казань: Изд-во КГУ, 2004 - с.43-45.
3. Немцев А., Беленко В. Система непрерывного профессионального развития кадров на основе ДО// Высшее образование в России. - 2008. - № 9. - С.122,123.
ПОДГОТОВКА, ПЕРЕПОДГОТОВКА И ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Овсянникова А. В.
В данной статье рассмотрена на сегодняшний день актуальная проблема перехода от периодического повышения квалификации преподавателей вузов к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы. Проведен анализ истории и развития факультетов и институтов повышения квалификации в нашей стране.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, непрерывное образование, повышение квалификации.
In this article the date the actual problem of transition from the periodic refresher faculty members for their continuing education through the creation of a unified system of training, retraining and upgrading of scientific and pedagogical staff of higher education. The analysis of the history and development of faculties and institutes of excellence in our country.
Key words: professional competence, continuing education, advanced training.
В повышении квалификации преподавателя высшей школы важную роль играет существующая в отечественном послевузовском образовании система ФПК и ИПК (факультетов и институтов повышения квалифика-
ции). Главным звеном этой системы стали факультеты повышения квалификации (ФПК), открытые при ведущих вузах страны в 1967-1968 годы. Основными направлениями их работы стали повышение профессиональной
квалификации преподавателей вузов, организация научной стажировки преподавателей и семинаров-совещаний заведующих кафедрами.
В 1967 г. приступили к работе факультеты при московских энергетическом, авиационном, педагогическом институтах и университете. Всего же в 1967-1968 гг. работало 118 факультетов, в том числе одиннадцать при университетах и восемь при педагогических институтах, которые располагали наиболее квалифицированными преподавательскими кадрами и современной учебно-лабораторной базой.
С 1967 г. была введена стажировка с отрывом и без отрыва от основной работы для преподавателей специальных дисциплин на передовых промышленных предприятиях, в совхозах и колхозах, в ведущих высших учебных заведениях и научно-исследовательских организациях сроком до трех месяцев.
В создании и совершенствовании системы повышения квалификации кадров высшей школы можно выделить следующие этапы:
1967 - 1975 гг. - период создания и становления единой системы повышения квалификации преподавателей и руководящих кадров высшей школы;
1976 - 1985 гг. - период дальнейшего развития системы и ее совершенствования в области учебной, методической, воспитательной деятельности; дополнение ее новыми формами повышения квалификации учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала вузов. В эти годы большое внимание уделяется углублению знаний преподавателей в области педагогики и психологии, постановке широкого изучения электронно-вы-44
числительной, микропроцессорной и другой новой техники.
Наиболее трудным был первый период. Главная трудность заключалась в отсутствии должного внимания руководителей вузов к деятельности этих факультетов, в недооценке учебы на данных факультетах со стороны самих преподавателей, отказывавшихся под любыми предлогами от повышения квалификации. Поэтому, видимо, в «Инструкцию о порядке замещения должностей профессорско-преподавательского состава и научных работников» было внесено дополнение, согласно которому преподаватели, не прошедшие повышение квалификации, не могли избираться на должность на новый срок.
Принятые меры способствовали повышению ответственности кафедр, ректоратов, министерств и ведомств за организацию переподготовки вузовских кадров. Изменилось и отношение преподавателей к системе повышения квалификации. Они ощутили ее пользу, убедились в ее необходимости. На факультеты стали направляться основные работники кафедр, тогда как раньше на повышение квалификации стремились послать преподавателя, который имел минимальную учебную нагрузку. В результате к 1976 г. почти все преподаватели прошли повышение квалификации на факультетах, в институтах или путем стажировки. К 1976 году завершилось формирование сети повышения квалификации кадров высшей школы, принципиальные организационные вопросы были решены [1].
К 1980 г. в системе повышения квалификации появилось немало нового, больше стало уделяться вни-
мания изучению преподавателями экономики, педагогики, психологии; пришлось работать по двум учебным планам, так как часть преподавателей стала направляться на учебу второй раз. Это потребовало обновить содержание программ обучения, избежать имевших место ошибок, не допускать повторений и начетничества. Главное внимание было сосредоточено на включении педагогики и психологии в учебные планы и программы групп повторного обучения, внедрении в учебный процесс современных методик и технических средств обучения. Получило широкое развитие обучение по индивидуальным планам, был увеличен перечень дисциплин по выбору, вводились новые курсы, в том числе по вычислительной и микропроцессорной технике, системам автоматизированного проектирования, автоматизации научных исследований и др.
В 1981 г. Минвузом была утверждена для ФПК типовая программа курса «Основы педагогики и психологии высшей школы», а в 1984 г. документ «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы » заострил внимание преподавателей пединститутов к психолого-педагогическим курсам.
14 января 1988 года Коллегия Минвуза СССР подвела некоторые итоги двадцатилетнего периода. Она констатировала успехи и недостатки созданной системы повышения квалификации. Среди последних были выделены следующие: стихийность размещения сети учебных подразделений, разработок учебных планов и программ, выпуска научно-методической литературы; слабая взаимосвязь повышения квалификации с должнос-
тным продвижением преподавателей; неоправданная унификация обучения на ФПК и в ИПК без учета различий категорий слушателей; отсутствие организованного повышения квалификации в области новых и перспективных направлений науки, техники и культуры; низкий уровень преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла; недостаточный контроль за качеством и конечными результатами повышения квалификации; острота решения проблемы квалификации своих преподавательских кадров [10].
В 1993 году в Казанском государственном технологическом университете и Московской государственной геологоразведочной академии открывается переподготовка и повышение квалификации преподавателей вузов по направлению «Педагогика высшей школы», что привело к появлению сети Центров по указанному направлению в ряде ведущих вузов страны, однако, коренным образом это проблему не решило - все указанные выше недостатки, к большому сожалению, сохраняются и до сих пор.
В настоящее время в высшей школе России повышение квалификации преподавателей вузов осуществляется через систему ИППК, ЦППК и ФПК, стажировку, соискательство, перевод на должности научных сотрудников, творческие отпуска, внутриву-зовские курсы, семинары заведующих кафедрами, деканов, проректоров и ректоров высших учебных заведений.
В настоящее время система повышения квалификации содержит 105 ФПК с плановым контингентом 11 тысяч человек, 9 ЦППК с контингентом 600 человек и 6 ИППК с тремя фили-
45
алами, насчитывающими около 1700 слушателей. При сохранении конкурсно-контрактной системы преподавательских должностей в высшей школе с оптимальной длительностью контракта в 5 лет примерная мощность системы повышения квалификации должна составлять около 50 тысяч человек в год - реально сегодня повышают квалификацию лишь 12,5 тысяч человек в год [11].
Вместе с тем следует признать в качестве очевидного факта, что заявленная проблема в настоящее время не воспринимается всерьез, и в большинстве случаев как раз теми, кого она непосредственно касается
- преподавателями высших учебных заведений. Более того, часто она вызывает их снисходительную улыбку,
- дескать, в чем дело, предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а все остальное решится само собой, придет с опытом работы. Попытки преподавателей вузов заниматься серьезными педагогическими и даже частно-дидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами - как общеобразовательными, так и специальными. Термины «педагогика», «методика» в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Учебно-методическая работа поэтому имеет крайне низкий статус в практике вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется. В качестве обоснования иногда приводится якобы несравнимо более высокий уровень подготовки выпуск-46
ников западных институтов и университетов, преподаватели которых не изучают ни методики, ни педагогики, а в числе специальностей, по которым защищаются диссертации, педагогика вообще отсутствует.
Справедливости ради следует отметить, что и в истории отечественного высшего образования проблеме подготовки преподавателя вуза должного внимания не уделялось, хотя, например, М. В. Ломоносов понимал ее большое значение. Как отмечает Е. П. Белозерцев, М. В. Ломоносову принадлежит первая в нашей стране программа университетского образования, для которой характерны организационная четкость, понимание важности деятельности профессорско-преподавательского состава, самостоятельности и активности студентов.
Одним из главных М. В. Ломоносов считал вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но и исследовать и открывать неведомое. Именно М. В. Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Благодаря ему была подготовлена целая плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России.
Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при Московском университете правительство открыло учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназии и университетов. Семинария просуществовала 5 лет. Опыт ее был использован в начале XIX в. в ходе реформы народного образования, когда был поставлен вопрос о создании педаго-
гических институтов непосредственно при университетах, но они ориентировались преимущественно на подготовку учителей гимназий. Проблема подготовки преподавателей вузов долгое время оставалась за пределами рассмотрения тех или иных конкретных учебных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Преподаватели непедагогических вузов проходят курс обучения лишь на факультетах повышения квалификации (ФПК) или стажировку, да и уровень общепедагогических лекций ФПК при ближайшем рассмотрении часто оставляет желать лучшего [4].
Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие: если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты с вполне приличным исходным уровнем знаний, то сегодня он на порядок ниже (за исключением «элитных» вузов), и перед вузовскими педагогами стоят гораздо более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как очевидный факт принимали бы отсутствие начальных знаний у студентов, отсутствие у них элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения. Это дало бы возможность оперативно «доводить» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.
Особо актуальна эта проблема для преподавателей общеобразовательных кафедр «непрофильного» для вуза направления, когда по изучаемым на них предметам нет вступительного экзамена, а извращенно понимаемая дифференциация школьного образования либо отодвигает указанные пред-
меты на задний план, либо вообще исключает их из числа изучаемых на старшей ступени средней школы. Такое положение дел на сегодня - норма даже для гимназий и школ-лицеев, работающих в комплексе с вузами. Приведем лишь один пример: сегодня во все сферы жизни проникают сложнейшая техника, количественные методы исследования и статистические методы обработки полученных результатов, но в школах-лицеях, работающих в комплексе с гуманитарными вузами, на старшей ступени физика и математика изучаются в жестко урезанном виде. В результате студенты-первокурсники зачастую не знают таблицы умножения, а студент, изучавший химию «углубленно», удивляется вопросу о том, какие элементарные частицы входят в атом водорода. Может ли разрешить такую ситуацию преподаватель, пренебрежительно относящийся к словам «педагогика» и «методика», считающиеся их ремеслом, успешное владение которым сводится к усвоению совокупности практических рецептов опытных коллег?! Вопрос риторический, хотя именно так сегодня дело и обстоит: не владея даже элементарными педагогическими знаниями, квалифицированный специалист в научной области, соответствующей преподаваемой дисциплине, приходит к студентам как к своим коллегам, стремясь лишь поразить их своей эрудицией. При этом он удивляется тому, что студенты не слушают и не понимают лекцию, что в аудитории шум, что с каждой лекцией студентов все меньше и меньше. В результате они не могут воспроизвести даже основных, базовых определений, не говоря уже
47
об осмыслении сложных нюансов изложенного материала [9].
Многие вузы и кафедры сами составляют учебные планы и программы, пишут и издают учебники и пособия без глубокого и всестороннего изучения возможностей их усвоения студентами. Сегодня на издательском рынке появилось огромное количество самых разнообразных учебников, задачников и «решебников» без методических руководств, разъясняющих, каким образом изучать тот или иной учебный курс. Это характерно даже для школьного образования (недавно - еще 8-10 лет назад - методической литературы для учителя было несравненно больше), не говоря уже о вузовском. Понятие «учебно-методическое пособие для преподавателя вуза» вообще практически исчезло с обихода, молодые коллеги и не подозревают, что такое вообще есть (как еще совсем недавно не знали о существовании готовых решений всех задач из стабильных задачников).
Положение осложняется еще и тем, что молодые преподаватели зачастую не имеют ученой степени и одновременно учатся в заочной аспирантуре или прикреплены к кафедре как соискатели и потому все свободное время тратят на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на ее внедрение и т.п. В результате учебный процесс для них лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность, а о методическом самосовершенствовании и говорить не приходится. Кроме того, молодой преподаватель для многих учебных кафедр сегодня - роскошь. Социальная ситуация такова, что еще около 10-12 лет назад престижная профессия ста-48
ла уделом пенсионеров и людей предпенсионного возраста.
Сейчас на кафедрах в государственных высших учебных заведениях трудятся, условно говоря, три категории преподавателей. Во-первых, это выпускники классических университетов, работающие в большинстве случаев на общеобразовательных кафедрах, на которых изучаются фундаментальные учебные дисциплины. Как правило, в большинстве случаев они (если и не явно, то скрыто) относятся с некоторым пренебрежением к преподавателям, не имеющим классического университетского образования. Уровень методического мастерства у выпускников классических университетов не всегда высок. Среди таких преподавателей широко распространено мнение, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка более чем достаточна и успешно заменяет всякую педагогическую подготовку.
Во-вторых, в вузах есть относительно немногочисленная категория преподавателей (в среднем порядка од-ного-двух человек на каждой из общеобразовательных кафедр) - выпускников педвузов и педуниверситетов, как правило, по каким-либо причинам не удовлетворенных работой в средних учебных заведениях и поступивших в аспирантуру. Безусловно, в большинстве случаев уровень фундаментальной научной подготовки у них ниже, чем у выпускников классических университетов, однако, в педагогической деятельности они достигают более высоких результатов, хотя зачастую неоправданно и переносят в студенческую среду некоторые приемы, характерные для школьного обучения.
И, в-третьих, наиболее многочисленная категория преподавателей «складывается» в любом вузе из его собственных выпускников, в большинстве случаев непригодных для общеобразовательных кафедр и абсолютно незаменимых на специальных кафедрах: например, преподавателей для кафедры хирургии нигде, кроме как в медицинском институте, подготовить нельзя.
В этом случае актуальна аналогия: приступающий к приему больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней - ни в теории, ни на практике. Каков будет результат деятельности такого врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математику, физику, химию, сопротивление материалов, электродинамику, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устранить?! Последствия использования этих «специалистов» всем очевидны - потому и не бывает ни таких врачей, ни таких инженеров, ибо возникает огромный риск для жизни людей. Почему же считается возможным использовать на педагогическом поприще выпускника классического университета, прослушавшего (в прямом смысле: прослушавшего и забывшего) только урезанный курс общей педагогики без намека на теорию и методику обучения в вузе физике, химии, географии и т.п.? Или выпускника вуза непедагогического профиля, не слушавшего ничего из педагогики вообще?! Ответ очевиден: острая проблема налицо и требует нестандартного решения.
Почему обязательно нестандартного? Хотя бы потому, что организовать специальный вуз для подготовки преподавателей вузов затруднительно. Для фундаментальных дисциплин эту функцию можно «отдать» классическим университетам, разработав соответствующие учебные программы и планы, и частично педагогическим университетам (например, по много-численнымпсихолого-педагогическим специальностям), а для подготовки преподавателей специальных дисциплин (хирургии в медвузе, технологии ткацкого производства в текстильном и т.п.) предусмотреть специальные структуры в каждом вузе, например, нечто типа педагогических факультетов в системе последипломного образования специалистов [8].
Справедливости ради следует отметить, что в ограниченных масштабах опыт такой работы есть: например, в ММА им. И. М. Сеченова уже много лет существует факультет подготовки научно-педагогических кадров. Сюда по конкурсу поступают студенты после окончания 2 или 3 курса по обычной медицинской специальности, набравшие высокий средний балл по результатам курсовых экзаменов и проявившие склонность к научно-исследовательской работе; в МПГУ и других педагогических университетах несколько последних лет функционирует магистратура. Но в целом проблема подготовки преподавателя вуза сегодня достаточно далека от своего решения. [3]
Опыт создания в вузах факультетов подготовки научно-педагогических кадров «каждый для себя», как и изучение психолого-педагогических и методических дисциплин в аспиран-
49
туре, представляется нам достойным внимания и широкого распределения. Однако это должно происходить в тесном сотрудничестве с кафедрами педагогики (педагогические институты и университеты, институты повышения квалификации работников образования есть во всех областных центрах и даже в ряде районных городов). Тесное сотрудничество должно, прежде всего, обеспечивать студентам и аспирантам таких факультетов широкую общенаучную психолого-педагогическую и частнометодическую подготовку. При этом, естественно, пособия, планы, программы и учебники по теории и методике обучения огромному числу специальностей придется создавать специалистам-предметникам совместно с педагогами. Преподавать же такие предметы должны специалисты-предметники после специальной «усиленной» подготовки у педагогов и психологов. Это фактически означает подготовку в вузах нового типа преподавателя, который умел бы обучать студентов тому или иному учебному предмету и тому, как преподавать этот предмет.
Вернемся к общепедагогическому аспекту подготовки будущего преподавателя вуза - этот компонент в значительной степени инвариантен и не зависит от того, какую дисциплину и в каком вузе будет преподавать со временем студент, аспирант, магистрант. Составными частями их общепедагогической подготовки к преподаванию в вузе являются: специальный курс педагогики высшей школы, а также спектр приемов и методов педагогической деятельности, способов решения различных нестандартных педагогических ситуаций. При этом 50
у будущих педагогов формируются умения ставить различной масштабности педагогические задачи и разрабатывать методы их решения, оптимально структурировать учебный материал лекции, семинарского занятия, оценивать степень достижения поставленных целей и ряда других. На семинарских и практических занятиях помимо раскрытия теоретических вопросов целесообразно посвятить время обучению будущих преподавателей вузов мимической и пантомимической выразительности, овладению ими культурой педагогического мышления, использованию приемов педагогического воздействия. Первая часть таких занятий, как правило, посвящается выполнению упражнений, развивающих внимание, воображение, наблюдательность, способность управлять собой, вторая - педагогическому тренингу по моделированию ситуаций, приближенных к условиям вузовского обучения, формированию умения общаться с обучаемыми, ставить и решать конкретные учебно-воспитательные задачи.
Очень важно систематическое включение аспирантов, магистрантов, студентов факультетов подготовки научно-педагогических кадров в различные формы педагогической деятельности с учащимися гимназий, а также к работе в качестве лаборантов, учебных мастеров и лекционных демонстраторов на кафедрах вуза, на подготовительных курсах и отделениях [5].
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе развития отечественной высшей школы, характеризующимся обострением многих противоречий
и усложнением решаемых задач, актуальным является переход от периодического повышения квалификации преподавателей вузов к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы.
Первые шаги в этом направлении уже сделаны: в 1997 г. по решению Минобразования РФ была создана образовательная программа (в рамках дополнительного образования) «преподаватель высшей школы» - 1080 ч., которая предусматривала систематическое обучение педагогов вузов основам психолого-педагогической науки и практического мастерства. Однако она предполагалась быть реализованной и реализуется на практике в режиме очно-заочного обучения, причем «заочные интервалы» резко преобладают. Поэтому заявленная в предыдущем абзаце проблема до конца, полностью и системно этим нововведением не решается, и, следовательно, остается крайне актуальной задача профессионального самосовершенствования вузовского педагога, реализуемая посредством самообразования. В связи с этим в дальнейшем будет логичным рассмотреть теоретические основы данного феномена, выявить уровень его педагогической (теоретической и технологической) разработки, представить соответствующие перспективные направления и логично вытекающие из них методические ориентиры и конкретные решения. [2]
Литература:
1. Алферов С. Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика. 1990. №8. - с 17-21.
2. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слобод-чиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. -с.33-38.
3. Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М. Машстр. 1978. - 217 с.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002. - 180с.
5. Купцов О. В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. 1991. Т. XVI. №1. - с.15-17.
6. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. М.: РГГУ, 1990. -185с.
7. Кузнецова Н. А., Виноградова Н. Г. и др. Политика в области образования взрослых. - Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000. -194с.
8. Ломакина Т. Ю. Профессиональное образование для устойчивого развития России. М.: ИТИП РАО 1999. - 85с.
9. Ломакина Т. Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения: практическое пособие. М.: ИТИП РАО 1999. - 18с.
10. Ломакина Т. Ю. Диверсификация профессионального образования. М.: Наука 2000. - 115с.
11. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: ИТИП РАО 1990. -196с.
