CC BY
20
УДК 378 А. В. Кандаурова
Тара, Россия
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ИЗМЕНЕНИЯМ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Современные социальные изменения, происходящие во всем мире и в России, во всех сферах человеческой активности и жизнедеятельности, оказывают нередко дестабилизирующее влияние на человека. В середине прошлого века рядом зарубежных ученых (Э. Тоффлер, А. Щюц, П. Штомпка, др.) было доказано, что на перманентные изменения человек реагирует расходованием своих жизненных ресурсов. Постоянная потребность в адаптации к переменам вызывает эмоциональное напряжение, обусловленное повышенной активностью работы эндокринной системы, дисбалансирующей гомеостаз. В результате человек оказывается в состоянии эмоционального выгорания и стресса. Профессия педагога, стрессогенная по определению, требует значительных психоэмоциональных ресурсов. Не умаляя важности превентивной работы, следует сказать, что в особом внимании нуждаются именно работающие педагоги. Поскольку на их плечи ложится груз проведения в образовательную практику всех изменений и инноваций. При этом сам педагог в современной ситуации чувствует себя «бесконечно усталым». В результате теоретического анализа отечественных и зарубежных источников в статье доказывается актуальность данной проблемы. В качестве эмпирического доказательства было проведено исследование параметров готовности педагогов к переменам и оценка показателей их жизнестойкости, для чего использовались соответствующие методики. В результате доказано, что педагоги недостаточно готовы к переменам, что постоянные изменения дестабилизируют их, вызывают эмоциональное напряжение. Вместе с тем показатели жизнестойкости учителей соответствуют нормативным значениям. Предположительно можно сделать выводы, что состояние «бесконечной усталости» современного учителя обосновано пределом его жизненных ресурсов. Следовательно, задача сохранения здоровья современного педагога является важной задачей системы дополнительного профессионального педагогического образования. В рамках повышения квалификации возможно готовить педагогов к принятию изменений, к развитию совладающего поведения в сложных современных условиях, к повышению их жизненных ресурсов.
Ключевые слова: изменения; педагог; дополнительное профессиональное образование; подготовка педагога; жизненные ресурсы; жизнестойкость.
Сведения об авторе: Анна Валерьевна Кандаурова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-экономических и гуманитарных дисциплин.
Место работы: Тарский филиал Омского государственного аграрного университета им. П.А. Столыпина.
Контактная информация: 646535, Омская область, г. Тара, ул. Университетская, д. 2, тел.: 89136432169, е-таП:капёаигоуа@Н81.ги.
Происходящие сегодня динамичные изменения во всех сферах человеческой жизнедеятельности требуют от человека повышенных адаптивных способностей. Очевидно, что изменения есть атрибут социальности, а способность адаптации к ним - непременное качество человека, обеспечивающее ему успешную социализацию. П. Штомпка писал, что «изменения - есть суть самой социальности» (Штомпка 2001); Э. Тоффлер утверждал, что «изменения - не просто необходимый элемент жизни, а сама жизнь. Образно говоря, жизнь есть адаптация, приспособляемость» (Тоффлер 2002: 368). Вместе с тем, в середине прошлого века Э. Тоффлер доказал, что пределы адаптации человека не безграничны, что все увеличивающееся число изменений вызывает у человека дезадаптацию, что человек более болезненно реагирует не столько на направления изменений, сколько на их скорость. О беспрецедентной скорости современных социальных изменений, о влиянии происходящих изменений на
все сферы человеческой жизни пишут философы, социологи, психологи. Проблема адаптации человечества к меняющимся условиям сегодня становится настолько актуальной, что различные ее аспекты стали предметом самостоятельных исследований. Например, А.И. Прихидько исследует проблемы адаптации ученых к социальным изменениям; Е.В. Юнина - адаптацию российских бизнесменов к социальным изменениям; Е.П. Белинская - динамику идентичности личности в условиях социальных изменений. К сожалению, несмотря на очевидную зависимость снижения показателей успешности и здоровья российских педагогов от меняющихся условий социальности, проблемам адаптации, сохранения адаптационных ресурсов учителя в педагогической науке практически не уделяется внимание (Кандаурова 2016). При этом озабоченность состоянием здоровья современного учительства активно отражается в научных публикациях. Так, например, Н.Н. Малярчук утверждает, что
преимущественное большинство (70-90%) практикующих педагогов имеют хронические заболевания психосоматической природы (Ма-лярчук 2008). Исследования Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой посвящены изучению стрессогенных факторов педагогической профессии. К ним авторы относят низкий социальный статус, дисбаланс между интеллектуально-эмоциональными затратами и морально-материальными вознаграждениями, ежедневную психическую нагрузку и высокую степень ответственности за учеников (Водопьянова, Старченкова 2008: 146). В работе Т.В. Володиной приводятся пугающие данные, что более двух третей педагогов, проработавших 15-20 лет, имеют выраженные симптомы педагогических кризов, истощения, выгорания. У трети педагогов показатели адаптации приравниваются к показателям больных неврозами (Володина 2010: 95). Как отмечает Т.В. Володина, «не удивительно, что в таких условиях у учителя развиваются профессиональные деструкции, нарушающие целостность личности, снижающие адаптивность, отрицательно сказывающиеся на продуктивности деятельности и состоянии здоровья» (Володина 2010: 12).
Актуальность проблемы профессионально обусловленных деструкций подтверждается и значительным числом диссертационных исследований в области педагогики (A.B. Бахме-тов, Е.А. Башмакова, H.H. Малярчук, Т.М. Рыкова и др.) и психологии (A.B. Антоновский, Е.А. Багнетова, Г.В. Митин, С.А. Сысоева и др.). Кроме того, многие исследователи утверждают, что проблемы современного учителя уже не решаются медикаментозно. По авторитетному утверждению JI.H. Митиной, учителю чаще всего требуется не медицинская помощь, а социально-психологическая (Митина 2004: 222).
Обращение к жизненным ресурсам педагога как человека, подверженного перманентным социальным изменениям, отвечает гуманистической, личностно ориентированной научной парадигме. Г.М. Андреева подчеркивает, что «познание социального мира обыденным человеком становится специальным предметом исследования, поскольку бурный темп социальных изменений, развитие средств массовой информации требуют от человека не только большей адаптации к социуму, но и умения "совладать" с новой ситуацией, т. е. оптимизировать деятельность в ней» (Андреева 2004). Г. Селье в своих работах предложил выделить два вида внутренних жизненных ресурсов че-
ловека: поверхностную адаптационную энергию и глубокую адаптационную энергию. В случае возникновения стрессовой ситуации в первую очередь активизируются и расходуются поверхностные ресурсы, которые впоследствии легко восстанавливаются за счет, скажем, отдыха, сна, общения, физической нагрузки, релаксации и др. В случае продолжительного воздействия стессогенной ситуации происходит активизация и расходование внутренней адаптационной энергии, которая мобилизуется путем адаптационной перестройки гомеостатиче-ских механизмов организма. Истощение глубоких адаптационных ресурсов ведет к истощению организма, к болезням, старению (Селье 1979). Следовательно, изучение внутренних адаптационных (жизненных) ресурсов педагогов открывает перспективное направление в сохранении здоровья современного учителя. Данное заключение позволило нам обратиться к понятию жизнестойкости как внутреннего личностного ресурса человека.
В литературе феномен и концепция жизнестойкости (hardiness) представлены и обоснованы американским психологом Сальвадоре Мадди. Под феноменом жизнестойкости автор понимает паттерн структуры установок и навыков, позволяющий превратить изменения окружающей действительности в возможности человека. Следует сказать, что и в отечественной науке имеется достаточно работ, посвященных трудным жизненным обстоятельствам и ситуациям (Ф.Е. Василюк, С.И. Ерина, В.В. Козлов, А.Г. Маклаков, К.М. Муздыбаев, Н.Н. Пухов-ский, М.М. Решетников, Н.В. Тарабрина и др.). Однако в большинстве из этих работ разрабатываются вопросы диагностики и профилактики психических нарушений, возникших в результате значительных экстремальных факторов, и не рассматривается повседневное влияние изменений на жизненные ресурсы человека. Перспективность научного направления анализа жизненных ресурсов человека под влиянием изменений, разработок на данной основе превентивных, совладающих стратегий поведения, саморегулирования очевидна, что подтверждается современными диссертационными исследованиями: Т.В. Наливайко «Исследование жизнестойкости и ее связей со свойствами личности» (2006); И.В. Заусенко «Личностные детерминанты психологического благополучия педагога» (2012); Т.И. Солодкова «Эмоциональный интеллект как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов» (2011); А.А. Костылева
«Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения» (2010)и др.
В результате развития данного направления в научный дискурс вошли такие понятия как устойчивость личности (В.Э. Чудновский,
B.JI. Марищук, К.К. Платонов, Б.А. Вяткин и др.), личностно-адаптационный потенциал (А.Г. Маклаков), личностный потенциал (Д.А. Леонтьев), жизнестокостъ (С. Кобейса,
C. Мадди, С. Ках, O.A. Березкина, C.B. Книж-никова, Т.В. Наливайко и др.) Остановимся на понятии жизнестойкости («hardiness»). В отечественной психологии данное понятие, по предложению Д.А. Леонтьева, принято переводить как «стойкость» или «жизнестойкость» (Леонтьев, Рассказова 2006). К настоящему времени в психологии разработаны отдельные аспекты данного феномена: теория о жизнетворчестве как практике расширения мира (Д.А. Леонтьев), анализ концепций жизнестойкости в психологии (Л.А. Александрова), жизнестойкость как психологический феномен (Д.М. Сотниченко), связь жизнестойкости с кризисом идентичности (М.Ю. Кузьмин), личностно-ситуационное взаимодействие (Е.Ю. Коржова), психологическое содержание жизнестойкости личности студентов (М.В. Логинова) и др. (Соболева, Шумакова 2014).
В диссертационном исследовании Т.В. Наливайко отмечается, что учителя характеризуют данное понятие как «сильный характер, целеустремленность, оптимизм, как умение решить проблему, преодолеть трудности, практичность, принятие риска». Совокупность представлений современных российских учителей соответствует позициям концепции жизнестойкости «hardiness» С. Мадди, согласно которой «через углубление аттитюдов включенности, контроля и вызова (принятия вызова жизни), обозначенных как "hardiness", человек может одновременно развиваться, обогащать свой потенциал и совладать со стрессами, встречающимися на его жизненном пути» (Александрова 2003). В работах С. Мадди и Д. Кошабы данное понятие отражает широкую самоэффективность и общую живучесть человека, выступает гарантом его психического здоровья (Maddi, Khoshaba 1994).
M. Раш, В. Шоел и С. Барнард (Michael С. Rush, William A. Schoael, Steven M. Barnard) подчеркивали значение жизнестойкости (психологической устойчивости) в отношении принуждения к изменениям (Rush, Schoael,
Barnard, 1995). Авторами доказано, что под влиянием изменений развивается чувство напряжения, последующей неудовлетворенности и стремление избежать изменений. Ими же доказана положительная корреляционная связь жизнестойкости с чувством удовлетворенности и отрицательная - со стрессом (Rush, Schoael, Barnard 1995). В работах Нэги и Нике доказано, что качество жизнестойкости вносит существенный вклад в развитие адаптивной деятельности человека и способствует снижению риска заболеваний (Nagy, Nix 1989). Эванс с соавторами подчеркивают, что развитая жизнестойкость связана с ощущением полноты и качества жизни (Evan, Pellizzari, Culbert, Metzen 1993). С. Мадди и Д. Кошабы разработали диагностическую методику оценки наличного уровня жизнестойкости. В результате изучения взаимосвязей между шкалами данной методики и шкалами Миннесотского Многофакторного личностного опросника было продемонстрировано, что «hardiness» может выступать общим показателем психического здоровья человека, а не артефактом контролируемых негативных тенденций. Именно выраженный уровень жизнестойкости человека выступает индивидуальной основой и механизмом для совладания с негативными, стрессовыми жизненными ситуациями. «Отношение человека к изменениям, как и его возможность воспользоваться имеющимися внутренними ресурсами, которые помогают эффективно управлять ими, определяют, насколько личность способна совладать с трудностями и изменениями, с которыми она сталкивается каждый день, и с теми, которые носят околоэкстремальный и экстремальный характер» (Александрова 2003).
Итак, согласно концепции и диагностической процедуре, предложенной С. Мадди и адаптированной для русской аудитории Д.А. Леонтьевым и Е.И. Рассказовой, жизнестойкость включает три основных аттитюда. Во-первых, это «включенность» (commitment), показывающая, насколько человек «включен» в свою жизнь (отношения с окружающими, мотивация к лидерству, здоровый образ мыслей и поведения, самостоятельное решение жизненных задач). Во-вторых, «контроль» (control), мотивирующий к поиску путей разрешения ситуации, в противовес состоянию беспомощности, пассивности. В-третьих, «вызов», «принятие риска» (challenge), помогающий человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу. Человек воспринимает события жизни
как личный вызов к испытанию и, следовательно, приобретению личного жизненного опыта.
Следует подчеркнуть, что формирование такого качества как жизнестойкость, по мнению многих психологов, начинается еще в детстве под влиянием семьи и семейного воспитания. Кроме того, определенные психологические параметры личности, как то: локус контроля, темперамент, интроверсия-экстраверсия, определяют вектор дальнейшего развития жизнестойкости. Очевидное значение для дальнейшего развития данного качества имеет жизненный путь и жизненный опыт. С одной стороны, профессиональная деятельность в жизни взрослого человека является наиболее важным фактором и условием его самоактуализации и самореализации, обеспечивая его моральные и материальные потребности. С другой стороны, именно профессиональная деятельность выступает наиболее уязвимым для жизнестойкости фактором, нередко приводящим к профессиональным деформациям. Педагогическая профессия, стрессогенная по определению, включает множество дестабилизирующих психическое состояние факторов.
Приведенные рассуждения позволяют заключить, что проблема здоровья учителя столь
Результаты оценки жизнестойкости (в
актуальна именно сегодня, когда его жизнь и деятельность находятся под влиянием непрекращающихся изменений. С целью анализа вопросов жизнестойкости современного учителя как ресурса сохранения его здоровья, повышения оптимистичного отношения к жизни и к профессиональному труду было проведено педагогическое исследование в системе дополнительного профессионального педагогического образования в Тюменской и Омской областях, на базе Тюменского областного института развития регионального образования. В исследовании приняли участие 438 работающих учителей. В исследовании применялись: опросник персональной готовности к переменам (Personal change readiness survey - PCRS) в адаптации H.A. Бажанова, Г.Л. Бардиер и тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой.
Готовность педагогов к переменам по результатам опросника выглядит следующим образом: 67% учителей показали низкий уровень готовности к переменам, 33% продемонстрировали средний уровень, что, в принципе, соответствует оптимальному значению. Результаты измерения уровня жизнестойкости учительства приведены в таблице 1.
Таблица 1
авнении с нормативными значениями)
Нормы / показатели Жизнестойкость Вовлечённость Контроль Принятие риска
Стандартное значение 80,72 37,64 29,17 13,91
Стандартное отклонение 18,53 8,08 8,43 4,39
Полученные средние результаты 84,32 38,9 33,4 16,2
Отклонение по результатам 15,64 7,6 5,3 6,3
Как свидетельствуют показатели, приведенные в таблице, современные педагоги обладают достаточным потенциалом жизнестойкости, среднее значение всех компонентов находится в пределах стандартного значения с учетом отклонений. При этом они демонстрируют недостаточную готовность к переменам и оценивают собственное состояние как близкое к эмоциональному выгоранию, как состояние «бесконечной усталости». Следовательно, можно предположить, что деструктивными факторами для современного педагога выступают постоянные изменения, как в профессиональной, так и в повседневной жизни, испытывающие состояние его жизнестойкости и расходующие его жизненные ресурсы. Можно предположить, что современное российское учительство выдерживает непрекращающиеся изменения на пределе жизнестойкости. Также для данной целевой группы характерно когни-
тивное совладание, высокий уровень профессиональной этики, обусловленной спецификой профессиональной деятельности.
Вместе с тем, большинство отечественных ученых убеждены в том, что преодоление кризиса в отечественном образовании ложится на плечи практикующих учителей. Учитель -проводник изменений в изменяющемся мире. Стратегически и оперативно реагировать на потребности педагогов призвана система дополнительного профессионального образования: «Ведь именно работающий педагог, оказываясь в поле деструкций, бифуркаций, неопределенности, эмоционального напряжения, конфликтности, обусловленных перманентными социальными изменениями, продолжает осуществлять педагогическую деятельность» (Суртаева, Кандаурова 2015). Роль системы дополнительного профессионального педагогического образования подчеркивает и Л.Н. Горбу-
нова, считающая, что именно данная система призвана принять вызовы современных изменений, и тем самым обеспечить формирование необходимого человеческого ресурса для развития всей системы российского образования (Горбунова 2010).
Однако, по мнению тех же ученых, система ДППО также переживает кризис, оставаясь закрытой, инертной, не успевающей реагировать на социальные изменения, на возникающие новые потребности педагогических кадров (Л.Н. Горбунова, Н.Г. Милованова, Э.М. Никитин, О.В. Ройтблат, H.H. Суртаева, H.H. Яковлева и др.). Действительно, контент-анализ планов и содержания курсов повышения квалификации в разных регионах не обнаружил направленности на подготовку педагогов к изменениям, на сохранение и развитие жизненных ресурсов у работающих учителей.
Следует сказать, что сам Сальвадоре Мад-ди открытый им феномен жизнестойкости рассматривал гораздо шире, чем диагностируемое личностное качество. Экстраполяция данного феномена на область социальной экологии, по его мнению, дает перспективу развития не только личностной, но и организационной, общественной жизнестойкости. Развитие личностных
установок, включаемых им в понятие жизнестойкости, могло бы стать основой для более позитивного мироощущения человека, повышения качества жизни, превращения препятствий и стрессов в источник роста и развития.
Поскольку жизнестойкость - внутренний ресурс человека, подвластный когнитивным и социальным личностным паттернам, постольку человек может им управлять, способствуя сохранению физического, психического и социального здоровья. Именно установка на осознаваемую и управляемую жизнестойкость придает человеческой жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах. Следует сказать, что апробация семинаров и тренингов в системе ДППО по развитию навыков совладающего поведения, стрессоустойчивости и жизнестойкости, конфликтологической компетентности у педагогов вызвала положительные отклики. Следовательно, одним из направлений развития системы дополнительного профессионального педагогического образования должно стать сохранение психологического здоровья педагогов через развитие их внутренних жизненных ресурсов, что обеспечит развитие человеческого капитала и преодоление кризиса образования в целом.
ЛИТЕРАТУРА
Александрова Л. А. 2003. К концепции жизнестойкости в психологии // Яницкий М.С. (отв. ред.). Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов. Вып. 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 82-90.
Андреева Г. М. 2004. Психология социального познания. Москва: Аспект-пресс.
Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. 2008. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Санкт-Петербург: Питер.
Володина Т. В. 2010. Жизнестойкость личности как фактор сохранения здоровья педагога // Интеграция образования 2, 95-98.
Горбунова Я. Н. 2010. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования: Дис. ... д-ра пед. наук. Москва.
Кандаурова А. В. 2016. Влияние социальных изменений на личность и профессиональную деятельность педагога: пределы адаптации // Ройтбюлат О.В. (гл. ред.). Специфика педагогического образования в регионах России 1 (9), 16-19.
Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. 2006. Тест жизнестойкости. Москва: Смысл.
Мадди С. Р. 2002. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. Авидона И., Батустина А., Румянцевой П. Санкт-Петербург: Речь.
Малярчук Н. Н. 2008. Актуализация индивидуальных ресурсов педагогов в процессе здоровьесозидающей деятельности // Белозерова H.H. (отв. ред.). Вестник Тюменского гос. ун-та 5, 73-81.
Митина Я. Н. 2004. Психология труда и профессионального развития учителя. Москва: Изд. центр <А.кадемия».
Селье Г. 1979. Стресс без дистресса. Москва: Прогресс.
Соболева Е. В.. Шумакова О. А. 2014. Феномен жизнестойкости в зарубежных и отечественных исследованиях // Современные научные исследования и инновации 5. Ч. 2 // http://web.snauka.rn/issues/2014/05/34519 (2018. 11 янв.)
Суртаева Н. Н., Кандаурова А. В. 2015. Дополнительное профессиональное педагогическое образование в условиях изменений социального взаимодействия // Человек и образование 3(44), 21-25.
Тоффлер Э. 2002. Шок будущего / Пер. с англ. Москва: ООО «Изд-во ACT».
Штомпка П. 2001. Культурная травма в посткоммунистическом обществе (статья вторая) // Тоженко Ж.Т. (гл. ред.). Социологические исследования 2, 8-13.
Evan D. R., Pellizzari J. R.. Culbert В. J.. Metzen M. E. 1993. Personality, marital, and occupational factors associated with quality of life // Journal of Clinical Psychology. Vol. 49. № 4. P. 477^485.
Maddi S. R.. Brow M., Khoshaba D. M., Vaitkus M. 2006. The relationship of hardiness and religiosity in depression and anger// Consulting Psychology Journal. Vol. 58, 148-161.
Maddi S. R., Khoshaba D. M. 1994. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. Vol. 63. № 2. P. 265-274.
Nagy St.. Nix Ch. L. 1989. Relations between preventive health behavior and hardiness // Psychological Reports. Vol. 65. № 1. P. 339-345.
Rush M. C.. Schoael W. A., Barnard S. M. 1995. Psychological resiliency in the public sector: «Hardiness» and pressure for change // Journal of Vocational Behavior. Feb 46(1). P. 17-39.
REFERENCES
Alexandrova L. A. In: Sibirskaya psihologiya segodnya: Sb. nauchnyh trudov [Siberian psychology today: Collection of scientific papers], Ed. by Yanitskyi M.S. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat. Is. 2. (2003): 82-90. (In Russian).
Andreeva G. M. Psihologiya sotsial'nogo poznaniya [Psychology of social cognition], M.: Aspekt-press, 2004. (In Russian).
Vodopyanova N. E., Starchenkova E. S. Sindrom vygoraniya: diagnostika i profilaktika [Burnout Syndrome: Diagnostics and Prevention], SPb: Peter, 2008. (In Russian).
Volodinci T. V. In: Integratsiya obrazovaniya [Integration of Education], No. 2 (2010): 95-98. (In Russian).
Gorbunova L. N. Issledovatel'ski orientirovannoe povyshenie kvalifikatsii pedagogicheskih kadrov v kontekste razvitiya so-vremennogo rossijskogo obrazovaniya [Research oriented training of pedagogical personnel in the context of the development of modem Russian education. Thesis for the degree of Doctor of Pedagogical Sciences], Moscow, 2010. (In Russian).
Kandaurova A. V. In: Spetsifika pedagogicheskogo obrazovaniya v regionah Rossii [Specificity of pedagogical education in the regions of Russian], No. 1 (9) (2016): 16-19. (In Russian).
Leontiev D. A., Rasskazova E. 1. Test zhiznestojkosti [Test of resiliency], Moscow: Smysl. 2006. (In Russian).
Muddy S. R. Teorii lichnosti: sravnitel'nyj analiz [Personality theories: a comparative analysis]. Trans, from English by Avi-dona I., Batustina A., Rumiantseva P. St. Petersburg: Rech, 2002. (In Russian).
Malyarchuk N. N. In: Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta [Tyumen State University Herald], No.5 (2008): 73-81. (In Russian).
Mitina L. N. 2004. Psihologiya trada i professional'nogo razvitiya uchitelya [Psychology of labor and teacher professional development], Moscow: Academy, 2004. (In Russian).
Selje G. Stress bez distressa [Stress without distress]. M: Progress, 1979. (In Russian).
Soboleva E. V.. Shumakova O. A. In: Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii [Modern scientific research and innovations], 2014. No.5-2 (37). Available at: http://web.snauka.rn/issues/2014/05/34519 (Accessed on: 2018. 11 Jan.). (In Rus-
Surtaeva N. N.. Kandaurova A. V. In: Chelovek i obrazovanie [Man and Education], No. 3 (2015): 23-24. (In Russian).
Toffler E. Shok budushchego [Future Shock], Transl. from English. M.: OOO «Izdatel'stvovo ACT», 2002. (In Russian).
Sztompka P. In: Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological research], No.2 (2001): 8-13. (In Russian).
Evan D. R„ Pellizzari J. R.. CulbertB. J.. Metzen M. E. In: Journal of Clinical Psychology. Vol. 49. № 4 (1993): 477-485.
Maddi S. R.. Brow M., Khoshaba D. M.. Vaitkus M. In: Consulting Psychology Journal. Vol. 58 (2006): 148-161.
Maddi S. R.. Khoshaba D. M. In: Journal of Personality Assessment. Vol. 63. № 2 (1994): 265-274.
NagySt.. Nix Ch. L. In: Psychological Reports. Vol. 65. No. 1 (1989): 339-345.
Rush M. C„ Schoael W. A.. Barnard S. M. In: Journal of Vocational Behavior. Feb 46 (1) (1995): 17-39.
A. V. Kandaurova
Tara, Russia
PREPARATION OF TEACHERS FOR CHANGES BY SUPPLEMENTARY PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. Modern social changes occurring in all the spheres of human activity, not only in Russian but all over the world, often have a destabilizing effect on men. In the middle of the last century, a number of foreign scientists (E. Toffler, A. Shchyts, P. Shtompka, and others) proved that a person responds to permanent changes with the expenditure of their life resources. A constant need for adaptation to changes results in emotional stress caused by the increased activity of the endocrine system, which disbalances homeostasis. As a result men suffer from stress and emotional exhaustion. The teaching profession, stressful as it is, requires considerable psychoemotional resources. Without diminishing the importance of preventive work, it should be said that it is working teachers who require special attention because they implement all the changes and innovations into the educational practice. Meanwhile, in the current situation teachers themselves feel «infinitely tired». As a result of the theoretical analysis of domestic and foreign sources, the article proves the urgency of this problem. As empirical evidence, a study was made of the parameters of teachers' readiness for change and their viability indicators were assessed, for which appropriate methods were used. As a result, it was proved that teachers are hardly prepared for changes. Moreover, constant changes destabilize and cause emotional stress. At the same time, the indicators of viability among teachers comply with standard ratios. It can be concluded that the «endless fatigue» of modern teachers may result from the limit of their life resources. Hence the task to maintain the health of modern teachers is very important for the system of supplementary professional pedagogical education. Within the framework of professional development, it is possible to prepare teachers to adapt to changes, to develop coping behavior in today's difficult conditions, to increase their life resources.
Key words: changes; teacher; supplementary vocational education; teacher training; life resources; resilience.
About the author: Anna Valerievna Kandaurova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Social, Economic and Humanitarian Disciplines.
Place of employment: Tarsky branch of Omsk State Agrarian University named after P. A. Stolypin.
Кандаурова А.В. Подготовка педагога к изменениям в условиях дополнительного профессионального образования // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2018. № 2. С. 34-39.
Kandaurova A.V. Preparation of teachers for changes by supplementary professional education // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2018. No. 2. P. 34-39.
УДК 378 E. В. Ковалевская, JI. И. Колесник
Нижневартовск, Россия
ОСНОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО И ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена выявлению оснований интеграции проблемного и личностно-деятельно-стного подходов в профессиональном образовании на основе сопоставительного анализа принципов организации этих подходов, представленных в работах М.И. Махмутова и И.А. Зимней. В статье рассматриваются вопросы, посвященные: определению понятия «интеграция подходов в профессиональном образовании»; анализу принципов, на которых основаны проблемный и личностно-деятельностный подходы; выявлению оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании путем корреляции принципов, на которых эти подходы базируются.
Проблемный подход - это подход, нацеленый на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности специалиста в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности. Личностно-деятельностный подход - это подход, направленный на развитие личности в деятельности в ходе решения иерархии учебных проблем. Интеграция проблемного и личностно-деятельностного подходов в статье определяется как процесс, результатом которого является объединение этих подходов на основании корреляции принципов, лежащих в их основе. При этом «подход» рассматривается как образовательная стратегия развития личности обучающегося как будущего специалиста на основе базовых принципов вышеуказанных подходов.
К базовым авторами статьи относятся принципы: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемно-сти, бинарности - субъект-субъектного отношения педагога и обучающегося как будущего специалиста. В статье отмечается, что, с одной стороны, вышеназванные принципы могут явиться основаниями интеграции подходов вследствие их корреляции; с другой стороны, различия в трактовке этих принципов в контексте проблемного и личностно-деятельностного подходов определяют особенности их интеграции в профессиональном образовании. При этом и в проблемном, и в личностно-деятельностном подходах проблемность характеризуется как общее понятие наряду с такими понятиями как проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация.
Ключевые слова: подход; проблемный подход; личностно-деятельностный подход; интеграция подходов; основания интеграции подходов в профессиональном образовании.
Сведения об авторах: Елена Витальевна Ковалевская1, доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков; Людмила Ивановна Колесник2, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков.
Место работы: Нижневартовский государственный университет1'2.
Контактная информация: 12628626, г.Нижневартовск, ул.Дзержинского, д. 11, каб. 413, тел.: 8(912)9337869, e-mail: ludm_kolesn@rambler.ru.
Современный этап становления и развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов к образованию в целом и профессиональному образованию, нацеленному на формирование творческой личности специалиста, умеющего решать проблемные задачи в нестандартных профессиональных ситуациях.
Для уточнения оснований интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании необходимо ответить на несколько вопросов:
1. Как определяется интеграция подходов?
2. На каких принципах основан проблемный подход? 3. На каких принципах базируется лич-ностно-деятельностный подход? 4. Каковы основания интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов в профессиональном образовании?
В отношении понятия интеграция подходов необходимо: во-первых, дать определение понятию интеграция', во-вторых, предложить трактовку понятия подход к образованию.
В соответствии со словарным определением интеграция трактуется как процесс, ре-
