CC BY
50
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-06/ Дата публикации: 31.12.2019 УДК 159.99
И. В. Гурьяновд, Н. И. КузьмЕнко
Подготовка наставников в социально-реабилитационных центрах для работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями
В современных условиях наставническая деятельность является одой из форм проявления социальной активности человека. В настоящее время накоплен достаточный теоретический и практический материал, открывающий возможности для понимания феномена наставничества. Однако в научной литературе недостаточно освещены аспекты, касающиеся деятельности наставников в отношении родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим, создание модели подготовки наставников и реализация программы их подготовки приобретает особую актуальность и является целью работы.
Для достижения поставленной цели были использованы анкеты, направленные на выявление степени готовности участников проекта к наставнической деятельности, а также реализован ряд методик: «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова, проективная методика «Дерево с человечками» П. Уилсон, методика «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко.
Осуществление наставничества является сложной, задачей, решение которой возможно при соблюдении ряда требований к его организации, последовательном осуществлении процессов его эффективного управления.
Разработанная и представленная в статье модель подготовки направлена на развитие у наставников социально-психологической компетентности, толерантности, эмпатии, а также формирования у них готовности к наставнической деятельности с родителями, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.
В результате проведенных мероприятий респонденты отметили значимость наставнической деятельности и возникшую у них внутреннюю потребность помогать людям. Наставники подчеркнули, что приобретенный опыт позволяет им разобраться в себе и в собственных жизненных обстоятельствах, раскрыть внутренний потенциал.
Полученные результаты свидетельствует о том, что проведенная работа эффективна и способствуют подготовке наставников к работе с семьей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. Результаты, достигаемые в процессе наставничества, дают человеку эмоциональную и личностную удовлетворенность, открывают возможности личностного роста и самореализации. Перспектива дальнейшего исследования заключается в совершенствовании форм и методов подготовки наставников для работы с родителями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: наставник, наставническая деятельность, реабилитационный центр, дети с особыми потребностями, социально-ролевая адаптированность, инклюзивная среда, инновация
Ссылка для цитирования:
Гурьянова И. В., Кузьменко Н. И. Подготовка наставников в социально-реабилитационных центрах для работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 382-396. сЬк 10.32744/pse.2019.6.32
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-06/ Accepted: 3 September 2019 Published: 31 December 2019
I. V. GURYANOVA, N. I. KuZMENKO
Training of mentors in social rehabilitation centers to work with families who are raising children with disabilities
In modern conditions, mentoring is one of the forms of manifestation of human social activity. At present, sufficient theoretical and practical material has been accumulated. It gives an opportunity for understanding the phenomenon of mentoring. However, the scientific literature does not cover the aspects related to the activities of mentors in relation to parents of children with disabilities. In this regard, the creation of a model for training mentors and the implementation of their training program is of particular relevance and is the aim of the work.
To achieve this goal, questionnaires were used to identify the degree of the project participants' readiness for mentoring, and a number of techniques were implemented: "Determination of the General emotional orientation of the person" by B. I. Dodonov, projective technique "Tree with men" by P. Wilson, technique "Diagnosis of empathy level" by V. V. Boyko.
The implementation of mentoring is a complex task, the solution of which is possible with the observance of a number of requirements for its organization, consistent and competent implementation of its effective management processes.
The model of training developed and presented in the article is aimed at the development of socio-psychological competence, tolerance, empathy among mentors, as well as the formation of their readiness for mentoring activities with parents raising children with disabilities.
As a result of the activities, respondents noted the importance of mentoring and their internal need to help people. The mentors stressed that the acquired experience allows them to understand themselves and their own life circumstances, to reveal their inner potential.
The results indicate that the work carried out is effective and really contribute to the preparation of mentors to work with families who are raising children with disabilities. The results achieved in the process of mentoring, give a person emotional and personal satisfaction, open opportunities for personal growth and self-realization. The prospect of further research is to improve the forms and methods of training mentors to the work with parents raising children with disabilities.
Key words: mentor, mentoring activities, rehabilitation center, children with special needs, social and role adaptation, inclusive environment, innovation.
For Reference:
Guryanova, I. V., & Kuzmenko, N. I. (2019). Training of mentors in social rehabilitation centers to work with families who are raising children with disabilities. Perspektivy nauki i obrazovania -Perspectives of Science and Education, 42 (6), 382-396. doi: 10.32744/pse.2019.6.32
_Введение
е современной России сложилась специфическая ситуация, характеризующаяся увеличением количества семей, воспитывающих детей с ОВЗ. Родители детей с выраженными нарушениями часто сами нуждаются в психолого-педагогической помощи. Они испытывают стресс с самого рождения ребенка, что ведет к инвали-дизации семьи и возникновению вторичных нарушений в развитии ребенка. Оказание своевременной помощи таким семьям возможно посредством наставнической деятельности. Социальное наставничество является одним из наиболее востребованных направлений социальной работы, осуществляемым на непрофессиональном уровне.
Существует множество определений наставничества и точек зрения относительно роли наставника. В словаре В. Даля понятие «наставник» толкуется как «учитель, воспитатель, руководитель», а наставничество как «звание, должность, дело наставника».
По определению современных отечественных исследователей, наставник - это человек, обладающий опытом, готовый делиться своими знаниями с менее опытными людьми в обстановке взаимного доверия, понимая дух ученика, делясь своим энтузиазмом, посредством своих действий и своей работы помогая другим людям реализо-вывать свой потенциал [18].
По мнению Г. Льюиса, наставник - это человек, обладающий определенным опытом и знаниями, высоким уровнем коммуникации, стремящийся помочь своему подопечному приобрести необходимый опыт, который помогал бы ему в самосовершенствовании [12].
Наставничество - сложный процесс, оно может рассматриваться как способ: строить социальные отношения; получать новые навыки; найти поддержку; проявить себя в новой деятельности. Основными результатами процесса наставничества являются развитие, адаптация и социализация человека.
Наставничество дает возможность поделиться личным опытом, позволяет эффективно развивать людей, столкнувшихся с социальными, психологическими и моральными трудностями; содействует транслированию ценностей [6].
Наставник, в нашем понимании, - это человек, обладающий опытом и отвечающий за организацию эффективного развития своего подшефного и способствующий его социально-психологической адаптации.
Исторические аспекты становления наставничества представлены в трудах С.И. Крамаренко, Б.С. Павлова, Л.С. Рогачевской, Н.С. Смольникова. Психолого-педагогическим основам наставничества посвящены работы A.C. Батышева, Г.В. Гасилова, И.И. Малкина. Методы, стили работы и личностные характеристики наставника отражены в публикациях С.Я. Батышева, Н.Р. Ерошиной, А.Н. Плотникова и др. [7].
Эффективность наставничества в социально-реабилитационных центрах для детей и подростков с ОВЗ обусловлена тем, что наставников готовят из числа родителей, имеющих детей-инвалидов и желающих передать свой положительный опыт другим родителям.
Среди основных обязанностей наставника в социально-реабилитационных центрах можно выделить следующие:
• консультирование молодых родителей, у которых родился ребенок с особыми потребностями, и оказание им моральной поддержки;
• определение первоочередных мер по развитию, лечению и социализации ребенка с ОВЗ;
• укрепление детско-родительских и супружеских отношений;
• демонстрации собственной положительной ролевой модели воспитания ребенка с ОВЗ.
Существуют определенные требования, предъявляемые к личности наставника. Считается, что для успешной реализации программы сопровождения наставник должен обладать гибким и критичным мышлением, коммуникативными способностями; быть толерантной и эмпатийной личностью; иметь развитую интуицию и рефлексивность, быть эмоционально устойчивым, самокритичным, обладать оптимизмом, силой воли, стремлением к самосовершенствованию. Существует также ряд личностных качеств наставника, которые определяют его нравственное поведение - честность, совестливость, тактичность, доброта, любовь к людям [16].
Таким образом, накоплен определенный теоретический материал, открывающий возможности для понимания феномена наставничества. Однако в литературе недостаточно освещены аспекты, касающиеся деятельности наставников для родителей детей с выраженными нарушениями здоровья. Поэтому создание программы подготовки наставников в социально-реабилитационных центрах приобретает особую актуальность и является целью нашей работы.
Предметом исследования выступает подготовка родителей, имеющих положительный опыт воспитания ребенка с ОВЗ, к наставнической деятельности.
В процессе подготовки наставник должен приобрести знания:
• об основных категориях, принципах, функциях и методах наставнической деятельности в отношении семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ;
• о признаках социально-ролевой адаптированности семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ;
• об основных потребностях семей, воспитывающих детей с ОВЗ;
• об этических требованиях и нормах взаимодействия наставника с семьёй, воспитывающей ребенка с ОВЗ;
• о формах поддержки и психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ;
• о правах детей-инвалидов и семьях, их воспитывающих;
• о социальных учреждениях, учреждениях социальной защиты детей с ограниченными возможностями, благотворительных организациях и фондах г. Магнитогорска.
За время подготовки будущий наставник должен научиться:
• взаимодействовать с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ;
• использовать на практике методы работы с семьей с ОВЗ;
• оказывать посильную поддержку и помощь семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
Кроме того, наставник должен владеть: навыками взаимодействия с семьёй, воспитывающей детей с ОВЗ; навыками диагностики проблем семей детей с ОВЗ; навыками диагностики воспитательного потенциала семьи; навыками диагностики социально-ролевой адаптированности семьи, ее реабилитационной культуры и активности; навыками формирования реабилитационной культуры родителей; коммуникативными навыками и умениями [2].
С учетом выше изложенного, нами была разработана содержательная модель подготовки наставников (см. рис. 1).
Цель: Пожотовка наставников к работе ССеминн, воспитывающими детей с ОВЗ
Овладейте методами лСихшОГО-педагогического взаимодействия с семьёй, воспитывающей осбснка с 01*3
^ Формированне у наставников умении я навыков* необходимых в рлСотс с семьями, воспнтыикюшнмн детей с 01П
4 Развитие у наставников эмпатнйных навыков
Содержание: осноям семьевсдения; психологические и возрастные особенности детей с ОИЗ принцип ьс и функции каставническОЙ деятельности в отношен ни cevti.ii. воспитывающей ребенка с ОВЗ
^ Оргйввщр!) процесса подготовки наставников на баю МУ ^Соцнально-реабнлнтацнонпын центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» г. Магнитогорска
► Формы: ¡рун новая, икдннидулльнуя
При ни н ны: гуманистические, антропол огнческн с, обшедкдактическис
Методы: соинштъж>-псилсхпог1гнссхого обучения
Определение уровня готовности наста и никои к рабочх: с родителями, вленнтылакшашн детей с ОШ
*■ Критерии ■ показатели
Содержвтельный: шпрота и глубина знаний основ и специфики работы е детьми с О! Г! и и к ^ ]Н1;ш гелями, им физиологических особенностей 1-1 мотивов, социальных рои с и, жизненных ценное ген н установок, видов >1 форм социальной помощи. поддержки и психологического сопровождения
Коммуникативный: умение наставника Организовывать взаимодействие С пцдовечиыми; умение окатать поддержку семьям, воспитывающим детей с ОВЗ
Операциональный: умение определить характер требуемой помощи; владение приемами * консультирования в наставнической деятельности; умение установить доверительные отепления е членами семей, восгштынлюшпмп /«пей с ОШ
» Результаты; готсниость ¡тзетаяпикоп к работе с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ
Рисунок 1 Модель подготовки наставников к работе с семьями, воспитывающими
детей с ОВЗ
Разработанные критерии подготовки реализуются в программе. Содержательный компонент подготовки реализуется в трех тематических модулях, включающих теоретические, практические и тренинговые занятия.
Первый модуль «Основы наставнической деятельности с семьёй, воспитывающей ребенка с ОВЗ» включал в себя следующие темы: «Основные категории, принципы и функции наставнической деятельности в отношении семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ»; «Основные права детей-инвалидов и семей, их воспитывающих»; «Социальные
учреждения; учреждения социальной защиты детей с ограниченными возможностями; благотворительные организации и фонды г. Магнитогорска»; «Психологические и возрастные особенности детей с ОВЗ».
Второй модуль «Особенности семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья» включал такие темы как: «Специфика проблем семей, воспитывающих детей с ОВЗ»; «Понятие социально-ролевой адаптированности семьи. Критерии социально-ролевой адаптированности семей»; «Понятие о воспитательном потенциале семьи, его диагностика».
Третий модуль «Организация работы наставника с семьёй, воспитывающей ребенка с ОВЗ» раскрывал темы: «Особенности взаимодействия наставника с семьями, воспитывающими ребенка с ОВЗ. Этические требования и нормы»; «Методы психолого-педагогического взаимодействия с семьёй, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Фомы поддержки и психологического сопровождения. приемы консультирования в наставнической деятельности»; «Коммуникативные навыки и умения наставника».
Коммуникативный компонент подготовки наставников отрабатывается на тренин-говых занятиях «Развитие коммуникативных навыков», «Регуляция эмоциональных состояний», «Решение конфликтных ситуаций».
Операциональный компонент затрагивает умение и навыки работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями, самостоятельность в принятии решений. Диагностика вышеперечисленных умений осуществляется по результатам выполнения различных заданий, кейсов и ролевых игр.
_Материалы и методы
Для достижения цели нашего исследования были использованы ряд методик: анкеты, направленные на выявление степени готовности участников проекта к наставнической деятельности; «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова, проективная методика «Дерево с человечками» П.Уилсон, методика «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко.
Исследование проводилось на базе МУ «Социально-реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» г. Магнитогорска в апреле-мае 2018 года. В исследовании приняло участие 70 человек - женщины в возрасте от 30 до 60 лет, имеющие детей с ОВЗ (или являющиеся опекунами). Респонденты были разделены на две группы: первая группа участвовала в подготовке к наставнической деятельности, вторая - нет. Нами было получено согласие респондентов об участие в психолого-педагогическом исследовании.
_Результаты исследования
На первом этапе нами использовалась анкета, целью которой было изучить отношение участников к наставничеству, а также выяснить степень их готовности к участию в проекте. Анкета состояла из 12 вопросов, часть которых рефлексивного характера. В анкетировании принимало участие 70 наставников.
Проведенное анкетирование позволило прийти к выводу о том, что у участников программы имеется верное представление о наставнической деятельности и о требованиях к личности наставника. Однако, пока не все респонденты чувствуют свою готов-
ность к выполнению данного вида деятельности, некоторые достаточно низко оценили собственные личностные качества, значимые для наставничества. Положительным можно считать оптимистический настрой участников на данный вид деятельности, что отражается в жизненном кредо участников и выражается в следующих высказываниях: «Если не я, то кто», «Все будет хорошо», «Не сдавайся», «Вперед по жизни» и др.
Интерес представляют ответы на вопрос, касающийся требований к навыкам наставника, предъявляемым участниками программы. Так, будущие наставники указывают на необходимость наличия коммуникативных навыков, навыков оказания медицинской помощи, а также навыков принятия решения в трудной жизненной ситуации и др.
Что касается качеств, которые в наибольшей степени раздражают респондентов в других людях, то к ним были отнесены необязательность, безынициативность, безответственность, уныние.
Среди качеств, которые будущие наставники выделяют в качестве значимых для личности самого наставника, работающего с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, называются тактичность (36 чел.), коммуникативность (35 чел.), ответственность (30 чел.), рефлексивность (28 чел.), компетентность (27 чел.), активность (27 чел.).
Как видим, согласно полученным ответам, участники программы предъявляют достаточно высокие требования к личности, как самого наставника, так и к личности субъекта по взаимодействию с ним.
Судя по ответам, респонденты воспринимают наставничество как: «захватывающий приятный опыт, в рамках которого можно служить делу, проводить работу с детьми, решать проблемы» (32 чел.); «возможность спасать людей» - 20 чел.; «возможность служить другим и творить добро» - 15 чел.
По мнению респондентов, мотивировать человека на наставническую деятельность должны: внутренняя потребность помогать людям (38 чел.); наличие достаточного количества времени (6 чел.); значимость наставнической деятельности и социальное одобрение (10 чел.).
Отметим при этом, что ни один из наставников не отметил в качестве мотива наличие достаточных знаний и опыта, а также желание поделиться ими. Ключевым мотивом для участия в программе стали личностные потребности респондентов.
При анализе ответов на вопрос о наличии опыта наставнической деятельности, мы увидели, что опыт наставничества, связанный со сложившимися жизненными обстоятельствами имеют 15 человек из группы, у остальных 55 человек такового опыта не было. На вопрос о том, готовы ли участники проекта к принятию ответственности за результаты собственной наставнической деятельности были получены следующие ответы: свою полную готовность выразили 45 человек; затруднились ответить - 15 человек. Такое распределение ответов, на наш взгляд, может быть связано с тем, что на начало работы программы не все респонденты имели достаточный опыт и знания для реализации их в наставнической деятельности.
Среди знаний, необходимых наставнику для работы с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями, участники программы выделили такие как знания специфики проблем семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ (39 чел.); знания, касающиеся вопросов социально-ролевой адаптации родителей (39 чел.); знания нормативно-правовых документов, регулирующих права ребенка с ОВЗ (20 чел.); знание системы специальных учреждений и учреждений социальной защиты детей с ограниченными возможностями (15 чел.)
В качестве причины принятия участия в проекте наставники назвали: желание приобрести соответствующие знания и опыт (40 чел.); потребность во внутреннем росте (36 чел.); интерес к данному виду деятельности (22 чел.). Лишь один участник отметил, что принятие участия в программе изначально не было продиктовано его внутренними мотивами.
От работы в рамках программы респонденты ожидали приобрести новые знания, умения и опыт наставнической деятельности с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья (40 чел.); реализация потребности разобраться в себе и в сложившихся жизненных обстоятельствах (15 чел.); расширение круга знакомств и определение перспектив саморазвития (20 чел.); реализация возможности раскрытия внутреннего потенциала и резервов для личностного роста (15 чел.).
Проведенное анкетирование позволило нам увидеть степень готовности участников проекта к наставнической деятельности и определиться с программой мероприятий по подготовке будущих наставников.
На вопрос о том, что представляет собой наставник семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, мнения респондентов разделились. Так, девять человек считают, что наставник - это опытный товарищ, способный оказать необходимую помощь и поддержку в решении возникающих проблем. Такая позиция респондентов свидетельствует о принятии родителями достаточно пассивной позиции в вопросе реабилитации ребенка, где наставнику отводится активная роль человека, способного разрешить возникающие проблемы.
Часть респондентов (восемь человек) при ответе на данный вопрос отметили, что наставник должен осуществлять роль товарища, который готов при необходимости на помощь и поделиться своими знаниями. Такая позиция родителей свидетельствует об их активности и потребности в получении дополнительной информации от опытных наставников.
Другие восемь человек посчитали, что наставник должен уметь не только делиться своими знаниями и опытом, но и в тоже время быть готовым оказать своевременную психологическую и социально-педагогическую поддержку и помощь.
Часть респондентов (пять человек.) предположили, что наставником может быть только профессионал, обладающий необходимым набором знаний, умений и навыков. Таким образом, можно сделать выводы о том, что не все представители целевой группы имеют верное представление о наставнике и его функциях.
Что касается наличия опыта взаимодействия с наставниками, ответы распределились следующим образом: у 13 респондентов такой опыт отсутствует; у 17 - опыт имеется, но при этом, у двоих из них этот опыт был отрицательным.
Среди качеств личности, которые родители считают наиболее значимыми, можно выделить следующие: ответственность (18 чел.), коммуникабельность (11 чел.); активность (восемь человек). Именно эти качества среди прочих заняли лидирующие позиции в ответах респондентов.
При ответе на вопрос о готовности к сотрудничеству с наставниками большинство ответили положительно (22 человека); только четыре человека высказали свои опасения по поводу готовности к наставнической деятельности. Отметим, что анализ их анкет показал, что эти респонденты не имеют опыта взаимодействия с наставниками; один человек затруднился ответить на данный вопрос, что, на наш взгляд, также объясняется отсутствием соответствующего опыта.
Среди наиболее распространенных ответов на вопрос об ожиданиях в отношении наставников группы были высказаны следующие мнения: содействие в поиске реше-
ния возникающих проблем ожидают 17 человек; получение необходимой информации о возможных путях решения возникающих проблем и специалистах, способных оказать помощь и содействие в данном вопросе, ожидают 14 человек; эмоциональную поддержку от наставника ждут 8 человек. Такое распределение ответов респондентов свидетельствует о достаточной мотивированности родителей на решение реабилитационных задач с одной стороны, и потребность в помощи и поддержке со стороны наставников - с другой.
Часть вопросов анкеты была направлена на выявление уровня социально-ролевой адаптированности родителей. Так в анкету были включены вопросы, касающиеся отношения к ребенку, готовности к принятию на себя ответственности за предпринимаемые действия, активности в решении реабилитационных задач.
Интересны ответы на вопрос о готовности принятия респондентами ответственности за результаты совместной с наставником деятельности. Таким образом, 23 респондента считают, что задача наставника заключается в оказании помощи при возникновении трудностей и проблем, но при этом основная ответственность за принятые решения должна возлагаться на самих родителей. В то же время семь человек посчитали, что совместно с наставниками они должны находить решение возникающих проблем, ставить посильные задачи, при этом ответственность за полученный результат должна распределяться между ними в равной степени.
На вопрос о готовности к решению реабилитационных задач 18 респондентов заявили, что готовы и делают все возможное, чтобы помочь ребенку. Эти респонденты не оценивают состояние ребенка как препятствие для личностного роста и развития. Такой подход родителей свидетельствует о конструктивном отношении к ребенку.
При этом восемь респондентов подчеркнули, что, хотя они и делают все возможное, чтобы помочь ребенку, трудности у них все же имеются, и они периодически нуждаются в поддержке со стороны. Часть респондентов (четыре человека) признались, что им трудно справляться со сложившейся ситуацией и для решения возникших реабилитационных задач им порой не хватает уверенности в собственных силах. Один респондент отметил, что чувствует себя растерянным и подавленным и не находит у себя резервы справиться с ситуацией, этот респондент признался, что определенно нуждается во всесторонней поддержке со стороны наставника. Полученные ответы свидетельствуют о достаточно низкой реабилитационной активности некоторых респондентов, при которой есть риск формирования пассивной позиции «жертва», что в конечном итоге может привести к вялому течению реабилитационного процесса и привести к его низкой продуктивности.
Показательными является вопрос анкеты, касающийся действий родителей, предпринимаемых для решения поставленных реабилитационных задач. Согласно ответам, постоянно осуществляют поиск новых источников медицинской помощи - 11 человек; тщательно выполняют все медицинские рекомендации и контактируют с оздоровительным учреждением - 10 человек; стараются самостоятельно овладеть необходимыми развивающими и коррекционными методиками - семь человек; стараются найти источники поддержки как материальной, так и моральной, вступая в группу поддержки в социальных сетях - пять человек. Такие результаты говорят о наличии социальной активности у респондентов, но при этом свидетельствуют об односторонности предпринимаемых ими мер.
При оценке собственных личностных качеств (таких как: ответственность, активность, инициативность, конфликтность, стрессоустойчивость, коммуникабельность,
готовность приити на помощь, понимание и принятие другого, готовность к саморазвитию, мобильность) по пятибальной шкале, высоко оценили себя 16 человек. При этом они критически оценили себя по следующим критериям: мобильность - один человек; стрессоустойчивость - два человека; инициативность - один человек; активность - один человек. Среднюю оценку дали себе три человека, при этом негативно оценив такие свои качества как стрессоустойчивость - два человека; коммуникабельность - два человека; мобильность, инициативность и активность - один человек.
Проведенное анкетирование позволило нам увидеть потребности и нужды респондентов, их ожидания от наставников, определить уровень социально-ролевой адаптированности в вопросе реабилитации и наметить план мероприятий по работе наставников.
Первичные диагностические мероприятия позволили нам до конца определиться с содержательной стороной программы подготовки наставников, задачи которой были согласованы с техническим заданием и включили в себя необходимость ознакомления будущих наставников с потребностями семей, воспитывающих детей с ОВЗ; функциями наставника семьи; методами диагностики семей; особенностями взаимодействия с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ; психолого-педагогическими методами работы с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ. Также, важнейшей задачей была выработать у наставников коммуникативные навыки и умения.
Методика Б.И. Додонова предназначена для изучения общей эмоциональной направленности личности. С ее помощью узнать: каковы установки, в какой области деятельности человек может получить положительные эмоции. Полученные данные представлены графически (см. рис. 2).
А Ком Гл Пр Пуг Р Гн Эс Гед Ак
■ Первичная диагностика ■ Вторичная диагностика Рисунок 2 Представленность типов эмоциональной направленности у наставников (%)
Получены следующие результаты: у респондентов высокие результаты по шкале «Альтруистические эмоции». При первичной диагностики у 58 % респондентов, при повторной у 73 %. Это свидетельствует о том, что у испытуемых ярко выражена потребность отдавать, делиться, содействовать, помогать. Направленность на других проявляется у них ярко. Наставническая деятельность вызывает у них положительные эмоции.
У всех респондентов высокие показатели по шкале «Коммуникативные эмоции», следовательно, у них ярко выражена потребность в общении, они проявляют живой интерес к другим людям и информации.
Высокий результат у 67 % респондентов по шкале «Праксические эмоции» говорит о потребности активно действовать, достигать поставленной цели, добиваться желаемых результатов.
У 62 % респондентов высокие показатели по шкале «Эстетические эмоции». У них ярко выраженная потребность в восприятии прекрасного. Воспринимая прекрасное, респондент переживает сильные чувства, которые в современной практической психологии называются ресурсными. Ресурсные эмоции дают наставникам возможность переносить длительные эмоциональные нагрузки, у них есть резерв, чтобы выражать сочувствие и сопереживание другим людям.
У 61 % респондентов высокие показатели по шкале «Гностические эмоции». Они испытывают положительные эмоции, связанные с потребностью в получении знаний о новом, неизвестном. Независимо от возраста респонденты охотно приобретают новые знания и делятся ими с другими людьми.
Повторная диагностика отражает динамику значимых для наставнической деятельности эмоций. «Дерево с человечками» П.Уилсона является проективной методикой. Она помогает определить настоящее и желаемое эмоциональное состояние и осознать свое положение в обществе. Мы использовали этот тест также с целью исключить из числа наставников человека, выбирающего № 14, т.е. подверженного внутренним переживаниям, проваливающегося в эмоциональную пропасть. Во время диагностика такого респондента выявлено не было.
Таблица 1
Встречаемость выбранных позиций
Характеристика, выбранной позиции Количество респондентов
Целеустремленная личности, которая не боитесь трудностей и нацелена на победу 22
Человек очень коммуникабельный и готовый помочь в трудную минуту 34
Чувствую себя комфортно и адаптируюсь к жизни без труда 6
Лидер от природы и желаете, чтобы близкие прислушивались к вам и только к вам 8
При обсуждении выбранных позиций, респонденты отмечали социальную направленность и активность. Методика «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко позволяет нам увидеть уровень эмпатии наставников. Этот критерий, на наш взгляд, является важным при взаимодействии в системе человек-человек. Наставник должен уметь проявлять сочувствие и сопереживание к тому, на кого направлена его деятельность.
Таблица 2
Представленность каналов и уровней эмпатии респондентов
Каналы эмпатии Уровни эмпатии
Высокий Средний Низкий
Рациональный канал 36 37 0
Эмоциональный канал 45 24 1
Интуитивный канал 11 57 2
Установки, способствующие или препятствующие эмпатии 19 49 3
Проникающая способность 53 17 0
Идентификация 61 9 0
Полученные данные свидетельствуют о наличии у респондентов таких качеств, как направленность внимания, восприятия и мышления на другого человека; отзывчивость и сопереживание; умение создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности; легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию. Что будет способствовать эффективной их деятельности в качестве наставников.
Результаты повторного анкетирования наставников по итогам программы показали, что все участники слушатели программы мотивированы на осуществление наставнической деятельности, имеют достаточно полное представление о данном виде деятельности и готовы к ее дальнейшему осуществлению.
Позитивный настрой на наставническую деятельность отмечается и у тех участников проекта, кто сначала демонстрировал недостаточную готовность к открытому взаимодействию. Все также оптимистический настрой участников программы выражается в их жизненном кредо никогда не сдаваться.
Ответы респондентов на вопрос, касающийся требований к навыкам наставника, остались прежними. Все респонденты подчеркнули необходимость коммуникативных навыков, навыков оказания медицинской помощи, а также навыков принятия решения в трудной жизненной ситуации и др.
Среди качеств, которые участники проекта выделяют в качестве значимых для самого наставника, работающего с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, называются: тактичность (45 чел.), коммуникативность (50 чел.), ответственность (40 чел.), рефлексивность (40 чел.), компетентность (45 чел.), активность (39 чел.).
Среди респондентов воспринимают наставничество как захватывающий приятный опыт, в рамках которого можно служить делу, проводить работу с детьми, решать проблемы (45 чел.); возможность спасать людей - 38 чел.; возможность служить другим и творить добро - 30 чел.
_Обсуждение результатов
В процессе эмпирического исследования заявленной проблемы было выявлено то, что все респонденты отметили значимость наставнической деятельности и возникшую у них внутреннюю потребность помогать людям, что свидетельствует о том, что проводимые нами мероприятия являются эффективными и способствуют подготовке наставников семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.
По мнению участников, мотивировать человека на наставническую деятельность может внутренняя потребность помогать людям.
Респонденты выделили следующие значимы личностных качеств наставников: ответственность, активность, инициативность, конфликтность, стрессоустойчи-вость, коммуникабельность, готовность прийти на помощь, понимание и принятие другого, готовность к саморазвитию, мобильность
Наставники отмечают, что приобретаемый в рамках программы опыт позволяет им разобраться в себе и в собственных жизненных обстоятельствах, раскрыть внутренний потенциал.
_Заключение
Подводя итог, стоит подчеркнуть, что наставничество - это мощная форма социально-педагогического сопровождения, которая помогает решить задачи социальной адаптации и личностного самоопределения для самого широкого круга лиц. А разнообразие моделей наставничества позволяет организации сформировать наиболее адекватный подход для эффективного функционирования семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
Особенность подготовки наставников для социально-реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями заключается в том, что наставники - это родители с положительным опытом воспитания детей с ОВЗ.
Осуществление наставничества является сложной (в силу объективных причин) и трудной, по субъективным причинам, задачей, решение которой возможно при соблюдении ряда требований к его организации, последовательном и грамотном осуществлении процессов его эффективного управления.
Результаты, достигаемые в процессе наставничества, дают человеку эмоциональную и личностную удовлетворенность, открывают возможности личностного роста и самореализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71-95.
2. Андрусяк Н.Ю., Гурьянова И.В., Кузьменко Н.И. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы. Проблемы формирования инклюзивной компетентности специалистов педагогических специальностей // сборник материалов I Международной научно-практической конференции. 2016. С. 7-10.
3. Антипин С.Г. Традиции наставничества в истории отечественного образования: дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород. 2011. 170 с.
4. Гордеева И. Инклюзия: плюсы и минусы / И. Гордеева, М. Лисицына // Здоровье дошкольника. 2014. № 2. С. 2-17.
5. Гурьянова И.В., Испулова С.Н., Клещева Е.А., Кузьменко Н.И., Слепухина Г.В., Халикова Д.А. Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного пространства. Монография с международным участием / Новосибирск, 2017. 132 с.
6. Долгушева А.Н., Кадневский В.М., Сергиенко Е.И. Наставничество как педагогический феномен: история и современность // Вестник Омского университета. 2013. № 4 (70). С. 264-268.
7. Закрепина А.В. Организация индивидуальной работы с родителями в условиях групп кратковременного пребывания // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. № 1.
8. Зыбина Г. В. Социальные технологии работы с семьями. // Журнал социальной работы. 2011. № 5. С. 30-32.
9. Круковская О.А., Охлопкова Д.К., Понамарева Т.Н. Наставничество как форма передачи опыта и пути его совершенствования // Социальные отношения. 2017. № 1 (20). С. 140-146.
10. Кузьменко Н.И., Гурьянова И.В. К проблеме исследования инклюзивной среды в образовательной организации // Гуманитарно-педагогические исследования. 2017. Т. 1. № 2. С. 31-38.
11. Лифинцев Д. В., Серых А. Б., Лифинцева А. А. Социальная поддержка как психологический феномен. // Журнал. Вопросы психологии. 2014. № 5. С. 105-117.
12. Льюис Г. Менеджер-наставник. Стратегия раскрытия таланта и распространения знаний. М.: Амалфея, 1998. 288 с.
13. Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка наставников. - Казань: Изд-во «Печать-Сервис XXI век», 2013. 183 с
14. Наставничество - современный вектор развития // Инновационное развитие профессионального образования. 2018. Т. 17. № 1. С. 107-118.
15. Новодворцева М. Р. Реабилитация детей-инвалидов в условиях летнего лагеря [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). СПб.: СатисЪ, 2014. С. 211-213.
16. Основы социального наставничества: практическое пособие / под общей редакцией Коневой Е.В.Ярославль, 2014. 127 с.
17. Осухова Н. Г. Служба сопровождения семьи и ребенка: инновационный опыт: методический сборник. М.: ТранзитИКС», 2010. 132 с.
18. Остапенко Р. И., Бакулина Л. С., Баркалова Е. В. Состояние и тенденции развития инклюзии в России (на основе материалов Всероссийского совещания по вопросам инклюзивного профессионального образования) // Государственный Советник. 2018. № 4. С. 57-61.
19. Сазонов З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки инженера: дис. ... д-ра пед.наук. М., 2008. 500 с.
20. Giust A., Valle-Riestra D. Supporting mentors working with students with intellectual disabilities in higher education. Journal of Intellectual Disabilities, 2016, vol. 21. doi: 10.1177/1744629516651019.
21. Lindsay S., Kolne K., Cagliostro E. A systematic review of e-mentoring programs and interventions for children and youth with disabilities. Journal of Medical Internet Research, 2018, no. 1. doi: e11679.10.2196/11679.
REFERENCES
1. Alekhina S.V. Inclusive education for children with disabilities / Modern educational technologies in work with children with disabilities: monograph / N.V. Novikova, L.A. Kazakova, S.V. Alekhine; under the general. ed. N.V. Laletina; Sib. Feder. University, Krasnoyarsk. state ped un-t them. V.P. Astafyeva [et al.]. Krasnoyarsk, 2013, pp. 71-95. (in Russ.)
2. Andrusyak N.Yu., Guryanova IV, Kuzmenko N.I. Inclusive education: problems and prospects. Problems of the formation of inclusive competence of specialists in pedagogical specialties. Collection of materials of the I International Scientific and Practical Conference. 2016, pp. 7-10. (in Russ.)
3. Antipin S.G. Mentoring Traditions in the History of Russian Education: Diss. PhD Ped Sci., Nizhny Novgorod. 2011. 170 p. (in Russ.)
4. Gordeeva I. Inclusion: the pros and cons / I. Gordeeva, M. Lisitsyna. Health preschooler, 2014, no. 2, pp. 2-17. (in Russ.)
5. Guryanova I.V., Ispulova S.N., Kleshcheva E.A., Kuzmenko N.I., Slepukhina G.V., Khalikova D.A. Comprehensive accompaniment of subjects of inclusive educational space. Monograph with international participation. Novosibirsk, 2017.132 p. (in Russ.)
6. Dolgusheva A.N., Kadnevsky V.M., Sergienko E.I. Mentoring as a pedagogical phenomenon: history and modernity // Bulletin of the Omsk University. 2013. No. 4 (70). P. 264-268. (in Russ.)
7. Zakrepina A.V. Organization of individual work with parents in the conditions of groups of short-term stay. Education and training of children with developmental disabilities, 2009, no 1. (in Russ.)
8. Zybina G.V. Social technologies for working with families. Journal of social work, 2011, no. 5, pp. 30-32. (in Russ.)
9. Krukovskaya O.A., Okhlopkova D.K., Ponamareva T.N. Mentoring as a form of transfer of experience and ways to improve it. Social relations, 2017, no. 1 (20), pp. 140-146. (in Russ.)
10. Kuzmenko N.I., Guryanova I.V. To the problem of studying an inclusive environment in an educational organization. Humanitarian and pedagogical research, 2017, vol. 1, no. 2, pp. 31-38. (in Russ.)
11. Lifintsev D. V., Serykh A. B., Lifintseva A. A. Social support as a psychological phenomenon. Voprosy Psychologii, 2014, no. 5, pp. 105-117. (in Russ.)
12. Lewis G. Manager-mentor. Strategy for discovering talent and disseminating knowledge. Moscow, Amalfey Publ., 1998. 288 p.
13. Masalimova A.R. Corporate training for mentors. Kazan, Publishing House "Printing Service XXI Century", 2013. 183 p. (in Russ.)
14. Mentoring - a modern vector of development. Innovative development of vocational education, 2018, vol. 17, no. 1, pp. 107-118. (in Russ.)
15. Novodvortseva M. R. Rehabilitation of disabled children in a summer camp [Text]. Theory and practice of education in the modern world: materials of the V Intern. scientific conf. (St. Petersburg, July 2014). Saint-Petersburg, Satis Publ., 2014, pp. 211-213.
16. The basics of social mentoring: a practical guide / under the general editorship of Koneva E.V. Yaroslavl, 2014. 127 p. (in Russ.)
17. Osukhova N. G. Family and child support service: innovative experience: a methodical collection. Moscow, TransitIKS Publ., 2010. 132 p. (in Russ.)
18. Ostapenko, R. I., Bakulina, L. S., Barkalova, E. V. The state and development trends of inclusion in Russia (based on materials from the All-Russian Meeting on Inclusive Vocational Education). Gosudarstvennyj sovetnik - The State Counsellor, 2018, no. 4, pp. 57-61. (in Russ.)
19. Sazonov Z.S. The integration of education, science and production as a methodological basis for the training of an engineer: Diss. Dr. Ped. Sci., Moscow, 2008. 500 p. (in Russ.)
20. Giust A., Valle-Riestra D. Supporting mentors working with students with intellectual disabilities in higher education. Journal of Intellectual Disabilities, 2016, vol. 21. doi: 10.1177/1744629516651019.
21. Lindsay S., Kolne K., Cagliostro E. A systematic review of e-mentoring programs and interventions for children and youth with disabilities. Journal of Medical Internet Research, 2018, no. 1. doi: e11679.10.2196/11679.
Информация об авторах Гурьянова Инна Владимировна
(Россия, Магнитогорск) Доцент, кандидат педагогических наук, кафедра социальной работы и психоло-гопедагогического образования Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И.Носова E-mail: innaguryanova@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9520-6797
Наталья Ивановна Кузьменко
(Россия, Магнитогорск) Доцент, кандидат педагогических наук, кафедра социально-экономических дисциплин Магнитогорский педагогический колледж E-mail: nikuzmenko@bk.ru ORCID ID: 0000-0001-5333-9647
Information about the authors
Inna V. Guryanova
(Russia, Magnitogorsk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Department of Social Work and Psychological and Pedagogical Education Nosov Magnitogorsk State Technical University E-mail: innaguryanova@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9520-6797
Natalia I. Kuzmenko
(Russia, Magnitogorsk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Department of Social and economic subjects Magnitogorsk State Pedagogical College E-mail: nikuzmenko@bk.ru ORCID ID: 0000-0001-5333-9647
