CC BY
37
УДК 378 ББК 74.480.26
М.Ю. Ветхова, Э.Ф. Шарипова
подготовка к реализации воспитывающих и развивающих функций педагога в ходе педагогической практики
В статье рассматривается проблема подготовки бакалавров педагогического образования к реализации трудовых функций, определенных профессиональным стандартом педагога. Обосновывается необходимость построения системы профессиональной подготовки будущих учителей с позиций интегративного и средового подходов, раскрывается роль педагогической практики в данном процессе.
Ключевые слова: профессиональный стандарт, подготовка бакалавров педагогического образования, образовательная среда, воспитание, развитие, образовательный процесс.
M.Yu. Vetkhova, E.F. Sharipova
the training of the future teachers to implement educational and developmental functions of the teacher during practical training
The article deals with the problem of the Bachelor degree in pedagogical education to implement the work functions in practice, according to professional standard of the teacher. The necessity of creating a system of professional training for future teachers from the standpoint of special environment and integrative approaches is proved; the place of teaching practice in education is explained.
Key words: professional standards, the Bachelor degree in pedagogical education, special environment of education, advance education, educational pedagogical process.
Реформы образования, выраженные, в том числе, сменой нормативно-правовой базы, сделали очевидными как связи, существующие в современной системе образования, так и связанные с ними противоречия. Ярким примером является ситуация, сложившаяся с принятием профессионального стандарта педагога.
Можно было бы предположить, что должна существовать преемственность между стандартами высшего образования и профессиональными стандартами, однако, это не совсем так. На уровне общей логики связь между ФГОС 3 и профессиональным стандартом прослеживается, и необходимость такой связи декларируется в общих требованиях, отраженных во ФГОС 3 +, однако язык описания требований различен, по-разному определены приоритеты [3; 4].
В этих условиях перед нами стоит двоякая задача: учет требований проф-стандарта в содержании подготовки и отражение взаимосвязи в основной основных образовательных программах профессионального образования. Стандарты профессионального образования оперируют понятием «компетенция» и предполагают их трехуровневую декомпозицию: знания, умения, владения [5]. В профессиональном стандарте требования представлены трудовыми функциями, которые подразделяются на трудовые знания, знания и действия [3]. Одним из возможных путей учета требований стандарта является отражение знаний, умений и трудовых действий, заданных для педагога, в содержании формируемых компетенций. В этом случае знания, умения и действия из профессионального стандарта соотносятся с компетенция-
ми в форме знаний, умений и владений и в таком виде включаются в рабочие программы дисциплин и практик. Такой подход позволяет проследить преемственность на всех уровнях подготовки, правда прямым следствием является перегруженность некоторых компетенций.
Если говорить об отражении требований профессионального стандарта в содержании подготовки студентов, то здесь, на наш взгляд, необходимо отойти от аналитического подхода - концентрации на формировании отдельных знаний, умений и т.д. Необходим инте-гративный подход: определение общей стратегии подготовки учителей с учетом тех требований, которые предъявляются системой основного образования в целом, на основе взаимосвязанного анализа стандартов основного образования, профессиональных стандартов и профессионального стандарта педагога. Это позволит простроить логическую цепочку: каким должен быть образовательный процесс в современной школе - каким должен быть учитель, реализующий данный процесс - как подготовить такого учителя.
Анализируя содержание профессионального стандарта педагога, в нем ярко прослеживается «новый» взгляд на профессионально-значимые качества учителя, такие как мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, комплексный характер деятельности. В процессе обучения в вузе актуальным является формирование у студентов следующих компетенций: способность работать с одаренными учащимися; работа в условиях реализации программ инклюзивного образования; работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии; работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении [3]. Процесс обучения в вузе нужно строить на основе принципов практико-ориентированного обучения, направленного на формирование трудовых функций и профессиональных действий, где результатом является способность строить будущую профессиональную деятель-
ность в соответствии с профессиональным стандартом педагога.
Данный анализ показывает, что одним из ключевых понятий модернизации образования является взаимодействие в самом широком понимании: начиная от взаимодействий в системе учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — образовательная среда и т.п., к взаимодействию между социальными партнерами, коллегами и т.д. В целом мы считаем возможным утверждать, что логическим следствием всех изменений, происходящих в современном образовании, должен стать средовой подход: от создания насыщенной, саморазвивающейся воспитывающе-развивающей образовательной среды школы к интеграции ее в образовательную среду региона. С этих позиций должна решаться задача подготовки будущего учителя к реализации воспитывающих и развивающих трудовых функций.
Будущий педагог должен быть готов включаться в такую среду, анализировать ее, достраивать, проектировать и реали-зовывать взаимодействия в рамках данной среды, а на более высоких уровнях профессионального мастерства - самостоятельно проектировать отдельные ее элементы или всю среду в целом. Систему реализации, развивающей и воспитывающей трудовые функции в ходе педагогической практики, нельзя рассматривать в отрыве от всей системы профессиональной подготовки учителя. Если рассматривать систему, сложившуюся на естественно-технологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета, то она будет включать в себя следующие блоки: блоки профессиональных и психолого-педагогических дисциплин, блок дисциплин методической подготовки, педагогическую практику. Данное деление прослеживается на уровне преемственности между дисциплинами и может служить основой для построения модульных учебных планов.
Система заданий по педпрактике для студентов построена таким образом, чтобы дать возможность отработать основные направления работы педаго-
Е
о го ч ф с
I
2 го
ш ^
ей
со
го
2 го ш .0
т
с
о о ей
го
^ О.
^ с
£ §
Го т
* £
со «
^ ч
СО ф
о с
о <и
1- ч
ч о
О X
С т
го ш о
с ^
го
ЕЗ
ё О
(О ей о
г: ф
ш
га в школе: методическую работу, урочную деятельность учителя-предметника, внеурочную деятельность учителя-предметника, работу классного руководителя и, соответственно, дать представление о реализации воспитывающей и развивающей функций во всех этих направлениях работы.
С учетом обозначенных выше позиций мы изначально ставим целью подготовить студента к целостному восприятию образовательной системы школы, к гармоничному включению в уже существующую систему связей, к ее совершенствованию и развитию. Это достигается выполнением ряда условий как в процессе подготовки к педагогической практике, так и в ходе самой практики.
Условие 1. Смена ролей «наблюдатель — участник — организатор». Студент в ходе образовательного процесса выступает в различных социальных ролях как «наблюдатель — участник — организатор». В ходе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин через активные формы обучения студенты включаются в квазипрофессиональную деятельность, «проигрывая» отдельные педагогические ситуации, фрагменты уроков и т.п. Последовательно меняя позиции «ученик», «учитель» студенты могут более полно представить механизмы тех или иных воспитывающих и развивающих воздействий, оценить их эффективность. В учебные занятия включены имитационные и сюжетно-ролевые игры, где студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, то есть деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и содержанию. Содержание квазипрофессиональной деятельности включает элементы проблемности, определенные противоречия, к разрешению которых студент подводится в процессе решения ситуации. Повторяя (проигрывая) ту или иную ситуацию, при этом эффект от игрового взаимодействия не уменьшается, у студента появляется возможность отработать определенные умения, которые недостаточно сформированы, и прожить разные позиции и роли. Также в процессе квазипрофесси-
онального взаимодействия не происходит накопления отрицательного опыта, в связи с повторяемостью и наличием координатора, который в процессе ее проведения ведет определенную кор-рекционную работу. Использование интерактивных форм и методов на занятиях позволяет освоить проектирование и моделирование воспитательных и образовательных программ. Таким образом, к моменту выхода на практику у студента уже сформирован некоторый опыт преподавательской деятельности, что ускоряет адаптацию в профессиональной деятельности.
Условие 2. Актуализация и рефлексия субъективного опыта. Образовательный процесс направлен на то, чтобы в результате обучения и воспитания получить активного субъекта, способного занимать должное место в обществе, принимать решения и нести за них ответственность, а также сформировать потребность в самодиагностике, самопознании, самосовершенствовании. Опираясь на данный опыт, студент дополняет его опытом самостоятельной реализации таких воздействий. Приучая студента к анализу собственных действий и анализу воздействий, направленных на него, мы тем самым расширяем рамки процесса профессиональной подготовки в вузе, готовим будущего учителя к обобщению собственного опыта и опыта коллег. На кафедре технологии и психолого-педагогических дисциплин собран банк воспитательных мероприятий, проводимых студентами во время практики. На занятиях по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам анализируются видеоматериалы проведенных внеурочных и воспитательных мероприятий, что способствует актуализации субъектного опыта студента и помогает выработать осознанное отношение к результату своей деятельности. При выходе на педагогическую практику студент имеет возможность проявить свои интересы, склонности, способности, положительные стороны «Я»-концепции. Соответствующие задания также включены в программу практики: анализ уроков и воспитательных
мероприятий, самоанализ, анализ работы методического объединения и т.п.
Условие 3. Ориентация на конкретные условия образовательного процесса. Для того чтобы гармонично включиться в систему существующих связей, стать частью образовательной среды - необходимо уметь эти связи выявлять и эту среду анализировать. Материал, изучаемый в ходе дисциплин психолого-педагогической и методической направленности, представляется в виде педагогических задач, различным образом связанных с профессионально смысловой сферой будущих педагогов. В рамках дисциплины «Педагогика» рассматриваются следующие темы: «Методика организации и проведения массовых форм воспитательной работы», «Коллективно-творческое дело как форма организации воспитательной деятельности», «Планирование воспитательной работы как реализация педагогических целей. Содержание, формы, направления работы классного руководителя». На лекционных занятиях данного курса студенты приобретают основы теоретических, методических знаний через работу с понятийным аппаратом, рассматривают такие понятия, как «воспитание», «воспитательная среда», «воспитательная система», «система работы классного руководителя» и т.д.; знакомятся с теорией организации педагогических технологий; изучают основные формы воспитательной работы и т.д. Во время практических занятий студентами отрабатываются конкретные умения организации воспитательной работы. Структура занятия включает в себя групповые и индивидуальные формы работы и различные виды игровых технологий. Результатом прохождения курса является разработка и защита авторских индивидуальных и коллективных программ воспитательных дел разных форм, что позволяет проявить сформированные компетенции [1].
В процессе подготовки студентов к работе в ДОЛ на учебно-методических сборах моделируется педагогические условия, в которых студент будет работать летом. Возможность «прожить» и «отработать» воспитательные формы
взаимодействия на практике позволяет снять ситуацию тревожности и быстрее адаптироваться во время прохождения практики. Одним из заданий, которые получает студент на практике, является раскрытие и описание педагогических условий лагеря, а также отражение всех взаимосвязанных ее компонентов (работа вожатского корпуса, взаимодействие с руководством и персоналом лагеря, родителями и т.д.). На естественно-технологическом факультете сложилась воспитательная система, которая на протяжении многих лет успешно развивается и совершенствуется. На факультете поддерживаются традиционные мероприятия (учебно-методические сборы, новогодний марафон, биогеослеты и т.д.), которые являются основой воспитательной системы, и творческие мероприятия, которые отражают жизнь образовательной организации (факультета).
С этой же целью в программу практики включены задания, направленные на анализ образовательной, воспитывающей и развивающей среды школы. В ходе подготовки к практике это проявляется в решении ситуационных задач, выполнении заданий, требующих разработки элементов образовательного процесса под конкретные условия. В перспективе -разработка банка кейс- заданий, основанных на материале практики школ города Челябинска.
Условие 4. Включение в развитую систему связей и взаимодействий. Расширение деловых контактов учителя с социальными партнерами образования: родителями, представителями других образовательных учреждений, общественных организаций, предприятий, учреждений науки и культуры, является необходимым условием развития воспитательной системы образовательной организации. Уже на этапе выполнения аналитических заданий на психолого-педагогической практике студенту необходимо наладить контакт с учителем, руководителем школьного методического объединения, администрацией. Выполняя задания психолого-педагогического блока, практикант должен описать возможные механизмы взаимодействия
Е
о го ч ф с
I
2 го
ш ^
ей
со
го
2 го т .0
т
с
о о ей
го ^ О.
^ с
£ §
Го т
* £
го « ^ ч
СО ф
о с ч о
О X
а т
го ш о
с ^
го
ЕЗ
ё О
(О ей о
г: ф
ш
классного руководителя с учителями-предметниками, психологом, социальным педагогом и др., а также разработать мероприятие с включением социальных институтов города (театр, музей, парки и т.д.). В ходе практики студен получает представление о работе педагогического коллектива. Работая классным руководителем, студент отрабатывает навыки работы с коллективом детей и педагогов.
Условие 5. Консолидация усилий урочной и внеурочной деятельности. Средо-вой подход относится к инструментальным технологичным подходам наиболее общего порядка и может включать в себя ситуативный, деятельностный и личностный подходы, не переставая, одновременно, быть ориентированным на личность, которая является целью и результатом педагогической деятельности. Среда, как отмечает Ю.С. Мануйлов, становится средством воспитания только при определенных значениях её ниш. Он пишет: «Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме её превращения в воспитательное пространство и воспитательное средство, на котором держится вся технология средового подхода» [2]. Создаются педагогические условия формирования и закрепления, определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа деятельности. В процессе методической подготовки мы уделяем особое внимание формированию представления о взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности в школе, о многообразии компонентов образовательной системы. В рамках ФГОС внеурочная деятельность становится обязательным элементом школьного образования и ставит перед педагогическим коллективом задачу организации развивающей среды обучающихся. На практике студенты разрабатывают мероприятия по внеурочной деятельности по предмету, которые позволяют формировать социальный опыт и создают условия для многогранного развития и социализации каждого учащегося, развития здоровой, творче-
ски растущей личности со сформированной гражданской ответственностью, способной на социально значимую практическую деятельность. С учетом обозначенных ранее условий это достигается также и за счет включения самих студентов в активную внеурочную работу в ходе профессиональной подготовки: сборы, творческие отчеты, проведение воспитательных мероприятий и т.п.
Реализация воспитывающей и развивающей функции педагога отрабатывается и прослеживается в ходе практики по целому ряду направлений. В урочной деятельности педагога это реализация триединой цели в ходе уроков, разработка дидактического обеспечения, имеющего развивающий и воспитывающий потенциал. Во внеурочной деятельности -в процессе подготовки и проведения воспитательных мероприятий, для студентов- технологов - в проведении профори-ентационной работы. В работе классного руководителя - через воспитательную работу с классом, взаимодействие с психологом, социальным педагогом, родителями. Мы считаем необходимым поощрять выход студентами за рамки учебных заданий: участие в подготовке учащихся к олимпиадам, помощь классному руководителю в работе с родителями, социальное проектирование и т.п.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что и требования профессиональных стандартов, и требования стандартов профессиональной подготовки хорошо укладываются в логику компетентностного подхода, и, следовательно, вопрос о реализации данных требований должен решаться в рамках данного подхода, что предполагает дея-тельностный характер обучения и включение студента в учебную деятельность, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности. Учитывая сложный, комплексный характер профессиональных функций, заявленных в профессиональном стандарте, ориентацию их на эффективную деятельность в условиях конкретного образовательного учреждения, включение
в образовательную среду, мы считаем, что задача подготовки выпускника к реализации этих требований может быть решена только при условии продуманного конструирования образовательной среды вуза. Процесс профессионального обучения должен выйти за рамки учебного предмета и даже за рамки самого вуза. С этой точки зрения дальнейшее совершенствование образовательной среды должно пойти по пути углубления взаи-
модействия с образовательными учреждениями, усиления интеграции дисциплин различных блоков для решения задач профессиональной подготовки, в создании системы взаимодополняющей образовательной, воспитывающей и развивающей деятельности с целью построения на их базе саморазвивающейся образовательной среды, гармонично интегрированной в образовательную среду региона.
Библиографический список
1. Ветхова, М.Ю. Воспитательный потенциал учебной дисциплины. «Педагогика». Подготовка педагога профессионального обучения: традиции и инновации [Текст] / М.Ю. Ветхова // Сб. научн статей регион. межвуз. науч. лаб. «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования». - 2-е изд. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2008. - С. 261-265.
2. Мануйлов, Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании [Текст] / Ю.С. Мануйлов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Сер. «Гуманитарные науки»: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокине-тика. - Вып. № 4. - Т. 14. - 2008. - С. 21-27.
3. Профессиональный стандарт педагога. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н [Текст].
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования: бакалавриат; направление подготовки: 44.03.01 — Педагогическое образование. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04 декабря 2015 г.
№ 1426 [Текст]. g
5. Шарипова, Э.Ф. Формирование общетехнологической компетенции будущих учителей тех- >s нологии [Текст]: монография / Э.Ф. Шарипова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, J 2015. - 202 с. Л
References
1. Vetkhova M.Y. Educational potential of discipline. «Pedagogy» Training of the teacher of vocational training: Tradition and Innovation. "Actuanyie problemyprofessionalno-pedagogicheskogoobrazovania". 2nd edition. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2008. P. 261- 265. [in Russian].
2. Manuilov Y.S. Conceptual bases of environmental approach in education. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universieta im. N.A. Nekrasova. Humanities Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Akmeology. Juvenology. Sotsiokinetika, 2008. Issue № 4. V.14. P. 21-27. [in Russian].
3. A professional teacher standard. Approved by the Order of the Ministry of Labour and Social Protection of the Russian Federation of 18 October 2013. № 544n [in Russian].
4. Federal State Educational Standard of Higher Education. The level of higher education: Bachelor; training course: 44.03.01 Teacher education. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of 04 December 2015. № 1426 [in Russian].
5. Sharipova E.F. Formation of the overall technological competence of the future teachers of technology. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. gos. ped. universiteta, 2015. P. 202. [in Russian].
i 2 го ca s ca rn
ГО ^
2 ro ca .0
= :
° E
о £
m ro
S Q.
s с
£ g
ro T
<u s
* £
ГО «
m Ф
о ¡=
ч о
о x
d m
Сведения об авторах: Ветхова Марина Юрьевна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра технологии и психолого-педагогических дисциплин,
естественно-технологический факультет, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Шарипова Эльвира Фоатовна,
кандидат педагогических наук,, доцент, кафедра технологии и психолого-педагогических дисциплин, естественно-технологический факультет, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Information about the authors: Vetkhova Marina Yuryevna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor,
Department of Technology and Psycho-Pedagogical Disciplines, Sciences and Engineering Faculty, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Sharipova Elvira Foatovna,
Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Technology and Psycho-Pedagogical Disciplines, Sciences and Engineering Faculty, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 372 ББК 74.102.13
Л.Н. Галкина
развитие математических способностей у детей дошкольного возраста
В статье рассматриваются положения, связанные с развитием математических способностей детей дошкольного возраста. Особенности развития математических способностей у детей в процессе конструирования. Современные аспекты развития математических способностей детей в процессе логико-математических игр.
Ключевые слова: математические способности детей дошкольного возраста, математическое развитие, логико-математические игры, развитие математических способностей в деятельности конструирования.
L.N. Galkina
the development of mathematical abilities of preschool age children
The article discusses the provisions related to the development of mathematical abilities of preschool children, features of development of mathematical abilities of children in the design process and modern aspects of development of mathematical abilities of children in the process of logical-mathematical games.
Key words: mathematical abilities of preschool children, mathematical development, logical-mathematical games, the development of mathematical abilities in activities of designing.
