CC BY
22
теризуют две противоположные оценки действий героини.
- Обобщим наши наблюдения.
Итак, лексические изобразительные средства в стихотворении «Порог» - эпитеты и метафоры - выполняют основную художественную задачу: нацелены на точную и яркую передачу психологического состояния героини, помогают создать образ девушки, в душе которой происходит борьба различных чувств (лирический мотив мрачной тональности, вызывает тревожное чувство), но выбор ее определен и окончателен.
5. Сейчас, ребята, ориентируясь на проведенный нами анализ стихотворения «Порог», вы самостоятельно подготовите устное сочинение-эссе на тему «Мое восприятие стихотворения в прозе И.С. Тургенева "..."».
6. В «Стихотворениях в прозе», этом заключительном аккорде творческой жизни И.С. Тургенева, нашли свое отражение все темы и мотивы его творчества, как бы вновь пережитые и перечувствованные им на склоне лет, все черты и особенности его художественной манеры. По результатам самостоятельной работы школьников делаем общий вывод о богатстве и характере использования лексических изобразительных средств в «Стихотворениях в прозе»; возвращаемся к эпиграфу урока - высказыванию П.В. Анненкова - и отвечаем на поставленный в начале урока вопрос: «Как вы понимаете метафорическое определение П.В. Анненковым «Стихотворений в прозе» И.С. Тургенева?».
7. Домашнее задание:
а) выучить наизусть стихотворение в прозе И.С. Тургенева (по выбору, обосновав свой выбор; представить анализ лексических средств изобразительности и особенностей их функционирования в выбранном тексте).
б) написать сочинение-эссе «Мое восприятие стихотворения в прозе И.С. Тургенева "..."».
Итак, художественный текст является основой интегрирования русского языка и литературы, а практически взаимосвязь может осуществляться на базе развития речи, поскольку ведущим методом работы, который входит как со-
ставная часть в учебную деятельность в рамках и того, и другого предмета, служит филологический анализ художественного текста.
Безусловно, определенные модели уроков, которые учитель может наполнить конкретным содержанием, ориентируясь на требования учебной программы, тему и задачи урока, облегчают для него как подготовку к уроку, так и сам процесс работы на уроке с учащимися, позволяют совершенствовать свои профессиональные навыки. В связи с этим обучение студентов-филологов моделированию интегрированных уроков русского языка и литературы представляется важным компонентом в процессе их вузовской методической подготовки.
Решению данной задачи, на наш взгляд, может помочь разработка специальной методики обучения студентов-филологов реализации интеграции русского языка и литературы в школьном образовании и ее использование в учебном процессе в педагогическом вузе. Воплощение данной методики возможно в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», который образуется при выделении раздела «Межпредметные связи» из курса «Теория и методика обучения русскому языку» и «Теория и методика обучения литературе» через его расширение и углубление [1]. Данная методика учитывает последние научные достижения в области философии, педагогики, филологии, методики преподавания русского языка и методики преподавания литературы, представляет собой систему теоретических знаний и практических заданий, позволяющих студентам сформировать профессиональную компетентность в сфере интегрированного филологического образования школьников.
Литература
1. Белова Н.А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании: Монография. - М.: МАНПО, 2005.
2. Гликман И. Высшее педагогическое образование сегодня. // Народное образование. - 2006. - № 1.
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Е.Г. Журавлева, аспирант кафедры теории и методики обучения математике, ассистент кафедры геометрии Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского
Наметившиеся прогрессивные изменения в культурной и материально-производственных сферах, социально-экономические проблемы, вставшие перед обществом, неразрывно связаны с процессом совершенствования человеческой личности, ее критического мышления, становящегося одним из самых необходимых и перспективных видов мыслительной деятельности людей. В связи с этим формирование критического мышления является одной из базовых сторон подготовки к успешной жизнедеятельности в информационном обществе.
Подготовка студентов к развитию критического мышления школьников невозможна без овладения будущими учителями качествами критического мышления, так как очевидно, что учитель, сам не умеющий мыслить критически, не сможет научить этому школьников. В контексте подготовки учителя в системе высшего профессионального образования возникает необходимость формирования у будущего учителя, с одной стороны, умений критически мыслить самому, а с другой стороны, научить данному процессу школьников.
Рассмотрение проблемы развития критического мышления необходимо начать с его содержания. В литературе представлен разнообразный спектр исследований критического мышления, хотя само понятие критического мышления остается до сих пор окончательно не определено. Многие авторы, описывая сходную психологическую реальность, по-разному терминологически определяют ее: критическое мышление, критичность мышления, критический стиль мышления. Однако экспериментальные исследования показывают, что данные понятия в основном сводятся к обнаружению ошибок.
В учебно-методической литературе существуют различные представления о сущности понятия «критическое мышление». Анализ работ, в которых рассматривается проблема развития критического мышления, показывает, что в ее решении можно выделить несколько подходов: критическое мышление понимается как свойство личности, качество ума, форма оценочной деятельности, вид мышления.
Каждый автор наполняет понятие «критическое мышление» собственным пониманием, которое зависит от того, с позиции какой науки рассматривается вопрос. Это может быть психологический подход, философско-логический, педагогический или смесь всего понемногу. И данное разнообразие существует до сих пор. Вопрос о содержании критического мышления остается наиболее спорным.
Обобщив различные подходы к трактовке понятия критического мышления, полагаем, что оно является многоаспектным личностным образованием, которое характеризуется такими проявлениями, как способность к выявлению недостатков предложенных и своих решений, природы проблемы, к анализу ее решения и оценки ее результатов. Критическое мышление имеет сложную структуру, в которой взаимосвязаны следующие компоненты: интересы, убеждения, эмоции, знания, умения.
Математика способствует формированию у учащихся основ рефлексивной культуры мышления, одним из факторов которой является критическое мышление. Критическое мышление непрерывно связано с культурой мышления, с культурой умственного труда, т.е. с умственным развитием человека, которое реализуется через обучение и воспитание. Для совершенствования умственного развития необходим комплекс специальных целенаправленных действий учителя. Одним из таких действий является подбор системы задач, которая способствует формированию критического мышления. Качественное решение задач, осмысленное применение каждого шага решения задачи, проведение глубокого анализа, обобщение полученного результата позволит развить не только критическое мышление, но и общие способности ученика, его интеллект. В результате школьники будут применять анализ не только при решении учебных задач, но и при возникновении нестандартной жизненной ситуации.
По структуре задачи могут быть сложными или простыми, требовать репродуктивных способов решения (стандартные) или творческих (нестандартные). При решении последних студенты должны проявить такие качества критического мышления, как готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправления своих ошибок, осознание собственного мыслительного процесса, поиск компромиссных решений.
Рассматривая структуру решения задач как деятельностный процесс, содержание которого определяется качествами критического мышления, мы опираемся на традиции в методике обучения решению задач, обогащаем процесс решения задач новым содержанием, которое обусловлено его структурой и обеспечивает в решении любой задачи участие репродуктивных, логических, эвристических, интуитивных, творческих процессов.
Исходя из рассмотренных качеств критического мышления, сформулируем требования к задачам, которые способствуют его развитию.
Задачи могут быть использованы для развития критического мышления если они:
1. Тем или иным способом подсказывают неверный ответ.
Найти частные производные первого порядка функции Z = 1п(х + —1) в точке ^ 10. Студенты, не задумываясь,
2'
приводят неправильное решение.
Г (1/2;0)= 2 2Х2 =-L- = -4 Zy (1/2;0)= 2 2y2 —-4
Л/ ' x2 + y2 -1 -3/4 3 ; yW ' x + y2 -1 3
Установка в задании ложная. Точка (1/2; 0) не принадлежит области определения функции.
2. Задачи, которые требуют несколько путей решения.
Приведите несколько способов доказательства тождества: 2 + |_п] |+п1- 1
sin x + cosí x | cosí x + | — .
3) у 3) 4
Понятно, что исходное тождество несложно доказать традиционным способом, а именно с помощью применения тригонометрических формул. Однако мало кто из студентов предлагает доказать это тождество с помощью производной. При этом у преподавателя появляется возможность сопоставить оба подхода, выделить преимущества в плане обоснованности, простоты и универсальности, а также убедиться в действенности применения аппарата дифференцирования с точки зрения последующего изложения.
3. Задачи, которые требуют проверки правильности предложенных решений.
Выберите из приведенных ниже решений верное, ответ обоснуйте:
Даны векторы: а(0;1;2) и Ь(— 2;—1;0). При каком значении 2, вектор с(3;4;г) ортогонален вектору |а,Ь]?
1. [а,Ъ {;—4;2}; с 1 [а;Ь ] с • [а,Ь ]= 1 ^ 2 =11
2. [а,й{;-4;2}; с 1[а;Ъс • [а,Ь] = 0 ^ г = 5
Сравнение, обобщение, анализ конкретных фактов, поиск аналогов требует от студента активной мыслительной деятельности, применения всех накопленных знаний, умений, навыков. Размышляя над задачами данного вида, каждый студент ищет свой «путь» их решения, делает определенные выводы, проверяет истинность сформулированных им предложений, т.е. реализует свою идею решения задачи. Согласно требованиям, которые предъявляются к задачам и способствуют развитию определенных качеств критического мышления, эти задачи в большинстве случаев являются нестандартными.
В процессе изучения математики на математических факультетах педагогических университетов значительное место отводится решению нестандартных задач. Такие задачи приводят к возникновению и развитию напряженной ситуации. Когда студент совершает ошибку на глазах преподавателя или своих однокурсников, он испытывает сильнейшее впечатление, надолго запоминает ошибочное действие и в дальнейшем остерегается их. Излишняя самоуверенность студентов в безошибочности своих действий ослабевает, они начинают более критично рассматривать условия других задач, приучаются к анализу воспринимаемой информации, ее разносторонней оценке. Данные умения в дальнейшем ложатся в основу реализации соответствующим образом направленной педагогической деятельности студентов.
