CC BY
46
А.-К. Арндт, А. Роте, М. Урбан, Р. Вернинг
Поддержка и стимулирование социально-экономически уязвимых детей в их обучении: взгляды роДителей и педагогов на проблему перехода от дошкольного к школьному образованию
Арндт Анн-Катрин, Роте Антье - Институт Специальной Педагогики, Университет Вильгельма Лейбница (г. Ганновер, Германия)
Урбан Михаэль, Вернинг Рольф ([email protected]) - Факультет Педагогики, Билефельдский Университет, г. Билефельд, Германия)
Особенность перехода от дошкольного к школьному образованию в Германии заключается в том, что эти образовательные ступени находятся в сфере ответственности разных министерств. «Экологическая и динамическая модель переходного периода» Римм-Кауфман и Пьянты применяется здесь для анализа взглядов родителей и педагогов на проблему перехода социально-экономически уязвимых детей от одной ступени образования к другой. В соответствии с этой моделью, мы исследуем взаимодействие двух микросистем, влияющих на образовательный процесс, - семьи и дошкольного учреждения. Исследование производится на основе квалитативного анализа данных и лонги-тюдного метода. Статья посвящена трехлетнему периоду, предшествующему поступлению детей в школу. Здесь рассмотрены позиции родителей и педагогов по поводу поддержки детского обучения в двух контекстах - семейном и институциональном. Увиденные нами противоречия во взглядах обеих сторон на дошкольное образование ставят под сомнение успешность реализации концепции образовательного партнерства.
Ключевые слова: переходный период, дошкольное учреждение, социально-экономически уязвимые дети, обучение, родители, родительское вмешательство, квалитативные методы.
Supporting and stimulating the learning of socioeconomically disadvantaged children - perspectives of parents and educators in the transition from preschool to primary school
Ann-Kathrin Arndt, Antje Rothe, Institute of Education for Special Needs, Leibniz Universität, Hannover, Germany
Michael Urban, Rolf Werning, Faculty of Educational Science, Universität Bielefeld, Bielefeld, Germany
When children move from preschool to primary school in Germany, this involves a transition between two distinct systems with regard to political responsibility. Following Rimm-Kaufman and Pianta's (2000) ecological and dynamic model of transition, the research project focuses on the perspectives of parents and professionals on the learning processes of children from socioeconomically disadvantaged families in the transition from preschool to school. Against the backdrop of a socio-constructive conception of learning we examine the microsystemic constructions of parents and professionals with qualitative methods in a longitudinal design. The results presented here draw attention to the 18 months before the child's school entry. It captures the perceptions of parents and educators on the support of the child's learning processes in the family and in the institutional context. Results question the ideal of an educational partnership by emphasising the conflicting demands related to preschool. Keywords: transition, preschool, socioeconomically disadvantaged children, learning, parents, parental involvement, qualitative methods.
* Ann-Kathrin Arndt , Antje Rothe , Michael Urban & Rolf Werning (2013) Supporting and stimulating the learning of socioeconomically disadvantaged children - perspectives of parents and educators in the transition from preschool to primary school, European Early Childhood Education Research Journal, 21:1, 23-38. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
В Германии дети идут в школу в шестилетнем возрасте, причем большинство из них (92,3%) имеют к этому времени опыт посещения дошкольных учреждений (Bock-Famulla and Große-Wöhrmann, 2010). Учебная модель, сконцентрированная сугубо на достижении образовательных результатов, не уделяет должного внимания проблеме перехода от дошкольного к школьному образованию (Pianta and Rimm-Kaufman, 2008, 491). Она не учитывает всю сложность переходного процесса, а также зависимость развития ребенка от внешних факторов. Именно поэтому в своем исследовании мы намерены обратиться к Экологической и динамической модели переходного периода (Rimm-Kaufman and Pianta, 2000), в основу которой лег экологический подход Бронфенбреннера (Bronfenbrenner and Morris, 1998). Согласно этой модели, переходный период характеризуется сложной взаимосвязью между ребенком и различными микросистемами, в которые он включен. Поскольку большинство современных детей посещают дошкольные учреждения, именно семью и дошкольное учреждение следует рассматривать как две важнейшие микросистемы, воздействующие на ребенка.
Настоящая статья посвящена позициям родителей и педагогов по поводу поддержки и стимулирования ребенка на самой ранней стадии его обучения. Здесь представлены результаты первой фазы лонгитюдного исследовательского проекта «Учебный опыт в переходный период от дошкольного к школьному образованию» (The Learning Experiences Düring the Transition from Early Education to School). В статье рассмотрена проблема взаимосвязи между такими важными микросистемами, как семья и дошкольное учреждение.
В центре внимания нашего исследования находятся социально-экономически уязвимые дети и их семьи. В 2004 г. 14,8% немецких детей в возрасте до 10 лет в той или иной степени испытывали нужду (относительно среднего уровня жизни в Германии) (Heimlich, 2008; также см. OECD, 2005). Относительная бедность того или иного ребенка становится возможной в силу таких факторов, как отсутствие одного из родителей, иммигрантское происхождение, многодетность семьи, безработные или мало зарабатывающие родители (Bundesregierung, 2008; Butterwegge, 2010). Исследование этой проблемы требует всесторонней концептуа-
лизации понятия «социально-экономическая уязвимость». Для анализа условий жизни уязвимых семей применяется концепт «жизненных обстоятельств» (см. Döring, Hanesch, and Huster, 1990): социально-экономическая ситуация отдельной семьи рассматривается в свете различных сторон жизни, что позволяет наиболее полно и разносторонне охарактеризовать природу уязвимости.
Институциональный контекст перехода от дошкольного к школьному образованию
Процесс перехода к школе будет сначала рассмотрен на макроуровне, позволяющем увидеть воздействие на детское развитие внешних экологических факторов. Это необходимо для лучшего понимания взглядов родителей и педагогов. Далее мы перейдем к освещению наиболее важных аспектов, связанных с институциональным контекстом переходного периода.
Особенность перехода немецких детей от дошкольного к начальному школьному образованию заключается в том, что в Германии эти образовательные ступени находятся в сфере ответственности разных министерств: если за общую школу отвечает Министерство образования, то дошкольные учреждения подведомственны Министерству труда и социальных вопросов. Это отражается на уровнях профессиональной подготовки и квалификации школьных учителей и дошкольных воспитателей. Если для работы в начальной школе педагогу необходим диплом об окончании университета, то большинство воспитателей дошкольных учреждений высшего образования не имеют.
Более того, обе системы опираются на различные образовательные подходы. Педагоги дошкольных учреждений придерживаются холистического взгляда на детское развитие, поэтому они не склонны сводить работу к преподаванию знаний на школьный манер (см. Diller, Leu, and Rauschenbach, 2010).
В последние годы дошкольное образование и проблема перехода от него к начальной школе привлекают к себе все больше внимания. В значительной степени это вызвано результатами исследования PISA, в котором пятнадцатилетние школьники из Германии показали результаты ниже среднего (Baumert et al., 2001). Плохая подготовка старшеклассников заставила обратить внимание на качество раннего образова-
ния и показала необходимость реформирования всей системы дошкольных учреждений. Как результат, с 2004 г. во всех федеральных землях Германии стали составляться учебные программы для дошкольного образования.
Помимо составления программ, была проделана работа по разработке специальных учебных планов и методик, сфокусированных непосредственно на проблеме перехода от дошкольного к школьному образованию (Berry and Schmidt, 2009; Ramseger and Hoffsommer, 2008; для общего ознакомления: Diller, Leu, and Rauschenbach, 2010). Их цель - сделать переходный период наименее болезненным как для детей, так и для их родителей, воспитателей и учителей (подробнее о принципах переходных программ см. Margetts, 2007).
Рассматривая проблему на макроуровне, приходится признать, что, по сравнению с другими странами, в системе немецкого образования ярко выражена социальная селекция (Werning, Löser, and Urban, 2008). Хотя образовательное неравенство начинает проявляться в средней школе, проблема неравных образовательных возможностей уходит корнями в сферу дошкольного образования (см. Rabe-Kleberg, 2010). Механизмы социальной селекции больнее всего ударяют по детям из социально и экономически уязвимых семей, а также из семей эмигрантов. Опираясь на работу Эриксона, Голдторпа и Портокареро (Erikson, Goldthorpe, and Portocarero, 1979), предложивших свою шестиуровневую классификацию профессий, Баумерт и Шумер (Baumert and Schümer, 2001) провели анализ результатов исследования PISA-2000. Он показал, что 50% детей, чьи отцы принадлежат к высшему профессиональному уровню, учатся в престижных среднеобразова-тельных учреждениях (гимназиях). Среди детей, чьи отцы занимают низший профессиональный уровень (рабочие, не имеющие профессионально-технического образования), учиться в гимназиях имеют возможность лишь 10%.
От анализа результатов PISA-2000 Баумерт, Станат и Ватерманн (Baumert, Stanat, and Watermann, 2006) перешли к исследованию закономерности между школьной успеваемостью и различного рода стрессорами. Они показали, что с такими факторами, как низкие доходы родителей, безработный отец, билингвизм в семье и плохая успеваемость в школе в большей степени знакомы учащиеся общеобразовательных школ, нежели гимназий.
Как уже было сказано, образовательное неравенство в Германии начинает проявляться
уже в дошкольный период (см. Rabe-Kleberg, 2010). Поэтому переход к школе, являющийся важным событием в жизни ребенка, особенно важен для детей из социально-экономически уязвимых семей (Smart et al., 2008; Wildenger and McIntyre, 2010). Изучение этого вопроса представляет большую важность, поскольку многие начинающие школу дети сталкиваются с проблемами адаптации и успеваемости (см. Beelmann, 2006). Анализируя результаты исследований в данной области, Либерс (Liebers, 2008) пришла к выводу, что проблемы с успеваемостью имеют от 15 до 30% начинающих школу детей. Тем не менее, остается открытым вопрос, кто и по каким критериям может судить об успешности перехода от дошкольного образования к школьному. Поскольку четких критериев нет, нам следует принимать во внимание различные точки зрения на эту проблему.
Результаты предыдущих исследований
Итак, мы намерены исследовать взгляды родителей и педагогов на различные аспекты, связанные с переходом ребенка к обучению в школе. В первую очередь, мы обратимся к исследованиям, в которых этот процесс представлен на микро- и мезоуровне. Затем мы перейдем к работам, затрагивающим проблему родительского участия.
Переходный период в восприятии родителей и педагогов
Тому, как дети, начинающие школу, воспринимают переходный период в своей жизни, их опыту и ожиданиям, а также окружающим их микросистемам посвящены исследования из разных стран (например, Dockett and Perry, 2005; Dunlop, 2007; Einarsdottir, 2003). В центре нашего внимания - восприятие этой проблемы педагогами (см. Broström, 2007; Einarsdottier, Perry and Dockett, 2008) и родителями (Griebel and Niesel, 2007; Johansson, 2007). Новейшие работы в этой области констатируют недостаток эмпирических исследований, посвященных взглядам родителей (Barbarin et al., 2008; Wildenger and McIntyre, 2010). О необходимости диверсифицировать исследования переходного периода, обратив их на семьи, принадлежащие к разным соци-
овой опыт
I д
альным слоям, заявляет Питерс (Peters, 2007a). Разумеется, особого внимания требуют социально-экономически уязвимые семьи.
Большой интерес для нашего исследования представляет работа Барбарина (Barbarin et al., 2008), в которой ставится под сомнение зависимость между достатком родителей и их взглядами на образование. Даймонд, Рейган и Бандик (Diamond, Reagan, and Bandyk, 2000) демонстрируют, насколько социально-экономически уязвимые родители, в особенности -представители этнических меньшинств, заботятся, чтобы их дети подошли к школе в полной готовности. Это, в частности, проявляется в их заботе об академических навыках детей. Эванс и Фуллер (Evans and Fuller, 1998) поддерживают эту позицию, отмечая, что подход родителей к образованию детей в малой степени зависит от их социально-экономического статуса. Исследователи обращают внимание на то, что забота родителей об академических навыках своих детей зачастую объясняется недостаточным вниманием к этим навыкам в дошкольном учреждении. Питерс (2007b) считает, что столь основательный подход родителей к обучению детей может быть обусловлен их устаревшими представлениями о школе. Тем не менее, результаты опросов начинающих молодых учителей, которые не считают обучение базовым академическим навыкам своей первостепенной задачей, могут говорить о том, что от приходящих в школу детей уже ожидают определенной подготовки.
Потребность родителей в информации о детях
Проведенные исследования показывают, что родители и педагоги придают большое значение получению информации о детях. И родители, и воспитатели, и учителя считают, что обладание полной информацией об особенностях развития и коммуникативных навыках детей является важнейшим инструментом профессионального педагога (Thorsen et al., 2006). При этом Уайлдинджер и МакИнтайр (Wildenger and McIntyre, 2010) обращают внимание на желание родителей обладать большей информацией о том, чего им следует ожидать от обучения ребенка в дошкольном учреждении. Помимо информации об учебной деятельности детских садов, более половины опрошенных родителей выразили желание иметь больше сведений об успехах и способностях своих детей. На желание родителей
иметь больше информации о детском развитии также обращают внимание Хониг, Джоос и Шрайбер (Honig, Joos, and Schreiber, 2004).
Взгляды родителей и педагогов на поддержку и стимулирование детского обучения
Итак, результаты ряда исследований ставят под сомнение целесообразность отнесения всех социально-экономически уязвимых семей к одной группе. Хониг, Джоос и Шрайбер (Honig, Joos, and Schreiber, 2004) приходят к выводу, что взгляды родителей на дошкольное образование детей в целом однородны и не зависят от социально-экономического положения семьи. Исследователи отмечают, что родители, не имевшие в свое время возможность получить образование, уделяют большое внимание подготовке детей к школе. С другой стороны, Эванс и Фуллер (Evans and Fuller, 1998), анализировавшие профессиональные взгляды педагогов дошкольных учреждений, приходят к противоположным выводам. Исследователи отмечают, что, по мнению воспитателей, эти родители мало интересуются развитием детей.
Педагоги, участвовавшие в исследовании Лара-Чинисомо (Lara-Cinisomo et al., 2008), считают, что подготовка ребенка к школе требует от родителей создания «стимулирующей домашней обстановки, благоприятствующей обучению». Они также придерживаются мнения, что ответственность за подготовку детей к переходу от дошкольного образования к школьному лежит на родителях, которые, в первую очередь, должны обеспечить ребенку чувство уверенности и безопасности.
В исследовании, посвященном школе как микросистеме, Твейт (Tveit, 2009) признает, что родители склонны относиться к учителям как к работникам сферы услуг, считая, однако, себя ответственными за ребенка за ее пределами. В центре внимания Твейт - взаимодействие со школой родителей, принадлежащих к среднему классу. Исследовательница обращает внимание на различия в ожиданиях и подходах родителей к дошкольному и школьному образованию, а также на их желание не ограничиваться формальным участием в образовательном процессе. В ее работе показано, что родители уже имеют представления о роли семьи и учебного учреждения в образовании ребенка, поэтому родительское участие тре-
бует не столько определения сфер ответственности, сколько четкого разграничения функций обеих сторон.
Большую важность представляет проблема разграничения ответственности и взаимодействия родителей и педагогов в переходный период жизни ребенка от дошкольного к школьному детству. Поскольку в центре нашего внимания находятся социально-экономически уязвимые семьи, особый интерес для нас представляет то, в какой степени образовательные учреждения учитывают разнообразные потребности и проблемы, с которыми сталкиваются родители.
Родительское участие
Исследователи по-разному оценивают закономерность между стремлением родителей оказывать влияние на институциональный контекст образования и их социальным положением. Некоторые исследователи (Desimone, 1999; Jeynes, 2010) усматривают прямую связь между степенью родительского участия в образовательном процессе и их социально-экономической ситуацией или национальной принадлежностью. Однако вопрос, каким образом эта закономерность себя проявляет, еще требует рассмотрения. Концепция родительского участия была подвергнута критике некоторыми авторами. Лоусон (Lawson, 2003) заявляет о «школоцентризме» в отношениях между школой и родителями, поскольку именно первая определяет характер родительского участия.
Мы хотим обратить внимание на две работы, в значительной степени повлиявшие на концепцию родительского участия. Хотя они, в целом, посвящены проблемам, выходящим за рамки интересов нашей статьи, нам бы хотелось отметить проделанный в них анализ взаимодействия школы и родителей сквозь призму проблемы этнических меньшинств. Уитмарш (Whitmarsh, 2010), исследовавшая материалы групповых собеседований с матерями-беженками, подвергает критике устоявшиеся в среде среднего класса взгляды на сотрудничество родителей и педагогов. Авторы другой работы, Крозье и Дэвис (Crazier and Davies, 2007) обращают внимание на родителей пакистанского и бангладешского происхождения. По мнению исследователей, позиция учителей, что все родители «такие же, как мы», т.е. белые представители среднего класса, является причиной того, что от всех родителей ожидают активного участия в образовательном процессе.
Работы этих исследователей, затрагивающих проблему этнического фактора в системе взаимоотношений родители-педагоги, представляют для нас большой интерес. Сегодня мы наблюдаем все большее стремление родителей участвовать в определении не только распорядка дня учебного заведения, но и содержательной стороны образования. Проблема родительского участия породила множество идей, каждая из которых заслуживает уважения.
В контексте вышесказанного стоит отметить возрастающий интерес к концепции образовательного партнерства, предполагающего сотрудничество родителей и педагогов, основанное на взаимном признании компетенции друг друга в различных областях. Эта концепция, представленная в работе Уолли (Whalley, 2007), отходит от традиционного взгляда на позицию педагога как непререкаемого эксперта. Идея образовательного партнерства заключается в двустороннем взаимодействии родителей и педагогов, которое должно идти на пользу не только ребенку, но и самим взрослым. В современных научных дискуссиях и конкретных образовательных реформах прослеживается понимание важности надлежащей поддержки родителей, а особенно - социально-экономически уязвимых. Все это расширяет сферу ответственности дошкольных учреждений, в задачи которых начинает входить поддержка и инструктирование родителей, в т.ч. в рамках семейных центров (Bertram et al., 2004; Hebenstreit-Müller and Lepenies, 2007; Stöbe-Blossey and Mierau, 2008).
Идея перехода от концепции родительского участия к концепции образовательного партнерства сегодня доминирует в немецком образовательном дискурсе (Bauer and Brunner, 2006; Stroß, 2007). По мнению Визорек (Wiezorek, 2006), образовательное партнерство требует от педагогов постоянного самоанализа и уважительного отношения к другим участникам образовательного процесса. Поэтому, наряду с другими исследователями, она выражает свою озабоченность тем, что на профессиональную оценку потребностей детей по-прежнему оказывает влияние определенная среднеклас-совая ангажированность (Doucet and Tudge, 2007; Werning and Lütje-Klose, 2006; Wischer and Werning, 2002).
Свой вклад в данную дискуссию призвана сделать наша статья, в которой анализируются взгляды родителей и педагогов на образовательный процесс и развитие детей, посещающих дошкольные учреждения.
Методы и дизайн исследовательского проекта
Исследовательский проект «Учебный опыт в переходный период от дошкольного к школьному образованию. Роль семьи, дошкольного учреждения и начальной школы в развитии и обучении социально-экономически уязвимых детей» организован нижнесаксонской Исследовательской ассоциацией раннего образования и развития, при финансовой поддержке Министерства науки и культуры Нижней Саксонии. В рамках Исследовательской ассоциации одновременно осуществляются восемь проектов, посвященных проблеме развития и обучения детей, посещающих дошкольные учреждения.
Наш исследовательский проект посвящен переходному периоду от дошкольного к начальному школьному образованию в жизни детей из социально-экономически уязвимых семей. Его цель - добиться более глубокого понимания социального аспекта детского образования и развития.
С точки зрения системно-конструктивистского и социально-конструктивистского подходов (Lave and Wenger, 2007; Rogoff, 2003; Werning, 2007, 2010a, 2010b), учебный процесс подразумевает не только накопление ребенком знаний и навыков - он также предполагает установление системы взаимосвязей между ребенком и образовательным контекстом. Согласно обоим подходам, процесс детского развития и обучения становится возможным благодаря структурному соединению ребенка с окружающими его микросистемами. Предмет нашего исследования - взгляды родителей, воспитателей и школьных учителей на детское развитие и обучение. Не обойдены в нем вниманием и взгляды самих детей.
Наш проект основан на квалитативном анализе данных и имеет лонгитюдный исследовательский дизайн. Следуя экологической и динамической модели переходного периода (см. Rimm-Kaufman and Pianta, 2000), мы обратились к лонгитюдному методу, позволившему рассмотреть интересующие нас микросистемы в статичном состоянии (в различные моменты времени) и установить динамические взаимосвязи между ними.
Для определения социально-экономической уязвимости мы применяем концепт «жизненных обстоятельств» (Lebenslagenkonzept) (Döring, Hanesch, and Huster, 1990). В соответствии с ним, жизненные обстоятельства от-
дельной семьи можно разделить на пять категорий: доход, образование, работа, здоровье, жилье. Показателем социальной и экономической уязвимости семьи служит неблагоприятное положение в трех или более категориях.
Участниками исследования стали 19 детей в переходный период от дошкольного к школьному детству, а также их семьи. Исследование началось за 18 месяцев до поступления этих детей в школу летом 2010 года. Оно было разделено на три дошкольные и две школьные фазы. С момента его начала были поочередно пройдены четыре фазы - три дошкольные и одна школьная. Проведение последней фазы началось спустя 18 месяцев после начала детьми школы, когда они учились уже во втором классе. Однако несколько детей спустя это время смогли пойти только в первый класс -они подверглись воздействию такого селективного механизма, как отправка в т.н. «школьный детский сад». В школьный детский сад отправляются те немецкие дети, которых, на момент поступления в школу, сочли к ней неготовыми.
Помимо 19 детей, в исследовании приняли участие их родители, воспитатели и учителя. В общей сложности нами были проведены 89 собеседований с родителями, 57 - с дошкольными педагогами, 40 - со школьными учителями и порядка 70 собеседований с детьми. Здесь мы представляем результаты первой фазы исследования, основанной на собеседованиях с 13 воспитателями и 15 родителями.
Материалы были получены в дошкольных учреждениях, расположенных в кварталах, считающихся малопрестижными. Там мы проводили встречи с педагогами, в ходе которых представляли цели и теоретическую основу проекта, объясняли суть концепта «жизненных обстоятельств», а также то, как с его помощью определяется социально-экономическая уязвимость. После этого мы проводили собеседования с родителями, которых администрация и педагоги охарактеризовали как социально или экономически уязвимых.
В ходе каждой фазы проекта проводились эпизодические собеседования (см. Flick, 1997) с родителями и педагогами. Также, в игровой форме, проводились собеседования с детьми. Теоретическую основу эпизодического собеседования составляют категории памяти и нарра-тива (см. Moscovici, 1995 и Bruner, 1987). Флик различает два измерения человеческой памяти. Первое измерение - это архивная память, связанная с процессом социального конструирования смыслов. Этот тип памяти формируется
посредством генерализации индивидуального опыта человека через обращение к абстрактным социальным конструктам. Другое измерение - эпизодическая память - проявляется в виде нарратива как формы воспоминания. Эта память формируется благодаря мнемиче-ским процессам, в ходе которых опыт человека сохраняется в форме тематических и / или эпизодических (прото) нарративов.
Основным принципом эпизодического интервью является чередование вопросов, касающихся взглядов, знаний и мироощущения опрашиваемого, со стимулами, побуждающими его к изложению того или иного эпизода. Подобные эпизоды представляют интересный материал для анализа.
Помимо этого, в каждом дошкольном учреждении проводились включенные наблюдения. Полученные данные подвергались открытому и тематическому кодированию (Flick, 2009; Strauss and Corbin, 2003). Наряду с дифференцированным анализом данных производилось их группирование в отдельные паттерны. Следуя политике конфиденциальности и по обоюдному согласию сторон, мы не используем здесь имен участников.
Результаты: Сходства и расхождения в позициях родителей и педагогов
Согласно Экологической и динамической модели переходного периода, в процессе перехода ребенка от дошкольного к школьному детству большую роль играют различные микросистемы (Rimm-Kaufman and Pianta, 2000). В этом разделе мы намерены обратиться к таким микросистемам, как семья и дошкольное учреждение, а также взаимодействию между ними (мезосистема). Представляемые нами результаты первой фазы исследования (18 месяцев, предшествующие школе) не способны отразить динамику переходного периода. Тем не менее, нам представляется важным сфокусировать внимание на ролях, которые микросистемы семьи и дошкольного учреждения играют на начальном этапе переходного процесса, ведь именно от этого этапа зависит дальнейшее качество всех последующих.
Здесь мы представляем позиции родителей и педагогов по поводу поддержки и стимулирования образовательного процесса в рамках семьи и дошкольного учреждения. Следуя Экологической и динамической моде-
ли переходного периода и социально-конструктивистскому подходу, мы обратились к двум микросистемам, воздействующим на образовательный процесс. Рассмотрев проблему в семейном и институциональном контекстах, мы представляем результаты нашего исследования, призванные дать ответ на вопрос: Как педагоги и родители воспринимают и оценивают поддержку и стимулирование детского обучения в рамках семьи и дошкольного учреждения?
Вначале мы обратимся к семейному контексту и формам поддержки обучения, практикуемым родителями, затем - к институциональному контексту дошкольного учреждения.
1. Поддержка и стимулирование детского обучения в контексте семьи
Среди педагогов преобладает точка зрения, что в кругу семьи не уделяется должного внимания поддержке и стимулированию детского обучения. Мнения родителей по этому поводу во многом расходятся с позицией профессионалов.
Вот мнение одного из педагогов: «Я думаю, что там [в семье одного ребенка] им мало занимаются, потому что у мамы шесть детей и она постоянно на работе».
Недостаток внимания ребенку здесь объясняется занятостью матери и большим количеством детей в семье. Неблагоприятные условия труда и многодетность родителей обратили на себя внимание и других педагогов, участвовавших в исследовании. Среди прочих негативных факторов, названных ими, следует отметить отсутствие одного из родителей или проблемы родителей со здоровьем. Все это, по мнению педагогов, приводит к перегруженности и нехватке времени у родителей. В недостатке внимания детскому обучению педагоги склонны винить именно неблагоприятные семейные обстоятельства, нежели самих родителей. Однако, несмотря на подобную эмпатическую позицию, отношение педагогов к родителям в целом можно охарактеризовать как скептическое.
Во взглядах обеих сторон на образовательную роль родителей мы видим как сходства, так и расхождения.
Если педагоги жалуются на недостаток или полное отсутствие поддержки со стороны родителей, то последние утверждают, что стараются всячески поощрять и стимулировать обучение детей. По приведенному далее высказыванию одинокой матери мы можем судить, что у нее есть четкие представления
о том, как ей следует способствовать обучению дочери:
«Как только мне предоставляется возможность, я учу ее считать от одного до десяти. Например, мы увидели лебедей, плавающих в озере, и я спрашиваю ее: «Сколько ты видишь лебедей?» Это привлекает ее внимание, и она прилагает все усилия для решения задачи. Обычно я заранее не готовлю для нее подобные вопросы - все получается спонтанно».
Родители придумывают свои методы поддержки детского обучения. Они стараются использовать различные повседневные ситуации как для обучения ребенка знаниям, так и для воспитания навыков поведения. Также в семьях с двумя или более детьми старшие братья и сестры являются важным источником мотивации для младшего ребенка.
«Не могу сказать, что, посещая детский сад, он уже выучил алфавит, хотя обычно этим занимаются именно там. Он осваивает буквы в основном с помощью старшего брата, сидя рядом с ним, когда тот, к примеру, делает домашнее задание». (Мать)
Некоторые родители поощряют интерес своих детей к активным и познавательным занятиям на улице, другие - прибегают к различным техническим ресурсам, которые, по их мнению, расширяют образовательные возможности ребенка (телевидение, компьютерные игры, образовательные онлайн-сообщества).
В некоторых аспектах взгляды родителей и педагогов совпадают. И те, и другие согласны с тем, что определяющую роль в процессе детского образования играют педагоги, а родители - подчиненную. Приведенное далее высказывание одинокой матери говорит о ее солидарности с воспитателями:
«Воспитатели дают мне ценные советы, как вести себя с Марвином, когда он начинает упрямиться [...] В таких ситуациях я иногда не знаю, что делать». (Мать)
Уступка родителями части своих прерогатив дошкольному учреждению может быть обусловлена их загруженностью и позицией, что педагоги обладают большими компетенциями. Некоторые родители не видят необходимости своего участия в учебном процессе, однако утверждают, что если бы, по их мнению, в этом была потребность, они бы вмешались. Следующее высказывание отца одного из детей может свидетельствовать об особом восприятии раннего детства многими родителями. По его мнению, наиболее важным занятием в дошкольном возрасте является игра, поэтому
родителям незачем принимать участие в образовательном процессе ребенка-дошкольника.
«Сотрудники [педагоги] имеют высокую квалификацию и знают, как помочь детям в их обучении. Поэтому я больше забочусь о том, как помочь моей старшей дочери с ее школьными заданиями. Точно так же я буду помогать Максу [сыну-дошкольнику], но он еще не вышел из дошкольной поры. Для меня этот период жизни - время игр. Но если дети при этом еще и обретают знания, это только к лучшему». (Отец)
2. Поддержка и стимулирование детского обучения в контексте дошкольного учреждения
И родители, и педагоги сходятся в том, что ребенок должен посещать дошкольное учреждение, поскольку институциональный контекст необходим для полноценного образовательного процесса. При этом наблюдаются расхождения в их взглядах на содержательную сторону обучения и разграничение ответственности за различные стороны образовательного процесса.
Далее мы рассмотрим проблему стимулирования и поддержки детского обучения в рамках дошкольного учреждения. Родители, какими бы ни были их личные взгляды, в целом рассматривают дошкольное учреждение как важную ступень в процессе детского развития. Свое мнение по этому поводу высказывает одна из мам:
«Все знания, усвоенные моими детьми, были получены в дошкольном учреждении». (Мать)
Одни родители придают большое значение общей организации дошкольного учреждения и возможности ребенка находиться в группе сверстников, другие - роли воспитателя как примера для ребенка и как специалиста, способного помочь в преодолении проблем с поведением и подготовке к школе.
Некоторые родители считают, что в развитии ребенка главную роль играет дошкольное учреждение как таковое, а не работающие в нем педагоги; некоторые - высоко оценивают значение применяемых там образовательных программ (эти программы могут применяться в отношении отдельных детей, а могут лежать в основе образовательного подхода всего учреждения). И родители, и педагоги придают большое значение такой составляющей работы дошкольного учреждения, как наличие групп сверстников. Ряд родителей считают, что в детском саду ребенок испытывает
на себе качественно иные образовательные импульсы, нежели дома, особенно если речь идет о единственном ребенке в семье или ребенке, у которого взрослые братья и сестры. Одна из мам объясняет, почему она считает обучение в детском саду необходимым для ее дочери:
«Окруженная другими детьми, она сталкивается с разными формами поведения. Про тех, кто с ней ведет себя дерзко, она говорит: «Он дразнит меня, а я защищаюсь и дразню его в ответ». Также она говорит, что если кто-то к ней относится приветливо, она старается ответить тем же. Или такой пример: один ребенок зовет ее рисовать, и оба встают перед выбором, какой рисунок они будут рисовать вместе, потому что в противном случае каждому придется рисовать свой рисунок». (Мать )
Своей профессиональной деятельности и некоторым аспектам работы дошкольного учреждения ряд педагогов приписывают компенсаторные функции. Вот мнение одного педагога по поводу влияния дошкольного заведения на детей:
«В детском саду они [ребенок, которому посвящено собеседование, и его сестра] имеют другой опыт общения [нежели в контексте семьи]. Думаю, здесь им легче привыкнуть к различным запретам [...], не устраивая каждый раз сцен». (Педагог)
Разногласия между родителями и педагогами возникают, когда они говорят об элементах, являющихся, по их мнению, основными в детском обучении. Родители имеют свои точки зрения на задачи, стоящие перед дошкольным учреждением, и сферу ответственности воспитателей. Последние, как правило, придерживаются других мнений по обоим вопросам. Причины разногласий могут крыться в несхожести представлений о природе детского развития и задачах обучения, в частности, о том, как следует готовить ребенка к школе. Так, родители предпочитают, чтобы их ребенок приобретал больше академических знаний и навыков, которые пригодятся ему в школе и помогут быстрее к ней адаптироваться, педагоги же предпочитают придерживаться целостного подхода к обучению и в некоторых случаях отказываются преподавать знания.
3. Дисбаланс мнений по поводу поддержки и стимулирования детского обучения в контексте семьи и дошкольного учреждения
Относительно институционального контекста дошкольного обучения мы видим пре-
имущественно сходство мнений родителей и педагогов. Этого нельзя сказать о семейном контексте, поскольку, с точки зрения педагогов, детское обучение не получает вовсе или получает недостаточно поддержки от родителей. Таким образом, наблюдается своеобразный дисбаланс мнений по поводу обоих контекстов образовательного процесса.
Проделанный анализ приводит нас к выводу, что в дискурсе родителей и педагогов по поводу поддержки и стимулирования раннего образования роль единственных экспертов признается именно за последними, причем подобное признание зачастую основано на взаимном согласии обеих сторон. Приводимые же некоторыми родителями примеры поддержки детского обучения в рамках семьи не получают высокой оценки со стороны педагогов. Обе стороны придерживаются устоявшейся позиции: только педагоги располагают компетенцией в вопросах обучения.
Дисбаланс наблюдается также в обмене информацией между обеими сторонами. Хотя педагоги периодически обращаются к родителям, чтобы получить сведения об условиях жизни и поведении ребенка дома, преобладающей моделью общения остается односторонняя связь, когда педагоги дают советы родителям, а родители принимают эти советы к сведению. Другими словами, несмотря на то, что обе стороны находятся в контакте друг с другом, только педагоги имеют возможность быть услышанными.
Обсуждение
Дисбаланс мнений родителей и педагогов и концепция образовательного партнерства
Приведенные выше наблюдения дают представление о системе взаимоотношений, существующей между институциональным дошкольным образованием и отдельными семьями. Дисбаланс в разграничении компетенций между обеими сторонами, а также расхождения в их взглядах на поддержку и стимулирование детского обучения контрастируют с упоминавшейся нами концепцией образовательного партнерства (см. Crazier and Davies, 2007). Эта концепция исходит из того, что не только профессионалы, но и родители располагают компетенцией в вопросах образования.
Может сложиться впечатление, что участвовавшие в исследовании педагоги просто не знакомы с сутью концепции образовательного
партнерства, отчего мы и наблюдаем проблемы в ее реализации. Однако дело здесь в другом. Полученные нами результаты свидетельствуют о наличии конфликта интерпретаций этой концепции. Наши выводы идут вразрез с распространенными в современном академическом сообществе представлениями о слаженном взаимодействии родителей и педагогов, основанном на признании каждой из сторон компетенции друг друга (см. Bauer and Brunner, 2006; Whalley, 2007). Из-за столь идеалистических представлений иногда упускаются из виду важные функции дошкольных учреждений. Мы считаем, что концепцию образовательного партнерства следует обсуждать в свете устоявшихся в раннем образовании административных отношений.
Рассматривая эту проблему в немецком контексте, мы, в первую очередь, сталкиваемся с тем, что в Германии дошкольное и начальное школьное образование подведомственны разным органам власти. Дошкольные учреждения исторически относятся к Министерству труда и социальных вопросов, а их работники, помимо всего прочего, выполняют функцию государственных защитников детства. Поскольку считается, что условия жизни социально-экономически уязвимой семьи ставят под угрозу благополучное развитие ребенка, одна из функций дошкольного учреждения заключается в мониторинге. Эта функция является причиной наблюдаемого нами дисбаланса в разграничении компетенций между родителями и педагогами, ставя под угрозу построение отношений образовательного партнерства (см. Cloos and Karner, 2010).
Мнение педагогов о недостаточной поддержке детского обучения в семье как одна из причин разногласий между ними и родителями
Недостаточную поддержку детского обучения в семье педагоги связывают с неблагоприятными условиями жизни. Мы уже отмечали, что в этой позиции имеет место эмпатический элемент, поскольку педагоги с пониманием относятся к жизненным обстоятельствам родителей. Тем не менее, мы усматриваем прямую закономерность между ориентированностью нашего исследования на социально-экономически уязвимые семьи и увиденным нами критическим отношением педагогов к образовательным возможностям родителей. Помимо прочих причин, упоминавшихся выше, это критическое отношение можно приписать своеоб-
разному среднеклассовому мировосприятию. Педагоги ожидают, что родители разделяют их взгляды на детское образование и всячески стимулируют его в семейном контексте. Кроме того, многие педагоги заведомо полагают, что в семьях всех детей царит бесстрессовая атмосфера, являющаяся необходимым условием успешного обучения.
Как уже отмечалось, другие исследователи также обеспокоены наличием среднеклассо-вой ангажированности в отношении педагогов к родителям, поскольку она мешает установлению образовательного партнерства. Она вносит коррективы во взаимодействие педагогов не только с социально-экономически уязвимыми семьями, но и с семьями эмигрантов. В ней заключается основная причина критического отношения педагогов к родителям, приводящего к противоречиям между двумя контекстами образовательного процесса - дошкольным учреждением и семьей.
В контексте перехода ребенка от дошкольного к школьному детству, дисбаланс между двумя микросистемами, отвечающими за поддержку и стимулирование детского обучения, является большой проблемой. Перед нами встает вопрос: обладают ли педагоги, критически относящиеся к возможностям родителей, всей необходимой информацией о детях, с которыми они работают? Обеспечение безболезненного перехода от дошкольного к школьному образованию требует разрешения всех разногласий, существующих на мезоуров-не, т.е. в отношениях родителей и педагогов. Поэтому вместо пропаганды идеи о том, что во взаимоотношениях родителей и педагогов царит полная гармония, нам следует обращать больше внимания на возможные расхождения между требованиями дошкольных учреждений и возможностями родителей.
Слова благодарности
Авторы выражают благодарность родителям, педагогам и детям, принявшим участие в нашем исследовании. Мы также благодарим Министерство науки и культуры Нижней Саксонии за оказанную финансовую поддержку. ■
Литература
1. Barbarin, O.A., D. Early, R. Clifford, D. Bryant, P. Frome,M. Burchinal, C. Howes, and R. Pianta. 2008. "ParentalConceptions of SchoolReadiness:Relation toEthnicity, Socioeconomic Status, and Children's Skills."
Early Childhood and Development 19 (5): 671-701.
2. Bauer, P., and E. J. Brunner, eds. 2006. Elternpädagogik: Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft. Freiburg im Breisgau: Lambertus.
3. Baumert, J., E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J.Tillmann, and M. Weiss, eds. 2001. PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich.
4. Baumert, J., and G. Schumer. 2001. Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und
5. Kompetenzerwerb. In PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, edited by J. Baumert, E.Klieme,M. Neubrand,M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat,K.-J. Tillmann, and M.Weiss, 323-407. Opladen: Leske und Budrich.
6. Baumert, J., P. Stanat, and R. Watermann. 2006. "Schulstruktur und die Entstehung differ-enzieller Lern- und Entwicklungsmilieus". In Herku nftsbed i ngte D i sparitäten imBildu ngswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, edited by J. Baumert, P. Stanat, and R. Watermann, 95-188. Wiesbaden: VS Verlag fur Sozialwissenschaften.
7. Beelmann, W. 2006. Normative Übergänge im Kindesalter. Hamburg: Dr. Kovac.
8. Berry, G., and K. Schmidt. 2009. Übergang Kita - Schule zwischen Kontinuität und Herausforderung: Materialien, Instrumente und Ergebnisse des TransKiGs-Verbundprojekts. Weimar: Verlag das Netz.
9. Bertram, T., C. Pascal, A. Cranston, M. Whalley, P. Gammage, C. Tayler, S. Hebenstreit-Muller, et al. 2004. Integrierte Dienste im Elementarbereich. Erfahrungen und Vorschläge für internationale Standards. Berlin: British Council.
10. Bock-Famulla, K., and K. Große-Wöhrmann. 2010. Länderreport frühkindliche Bildungssysteme 2009: Transparenz schaffen -Governance stärken. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
11. Bronfenbrenner, U., and P. A. Morris. 1998. "The Ecology of Developmental Processes." In Handbook of Child Psychology. 5th ed., edited by W. Damon and R. M. Lerner, 993 - 1082. New York: Wiley.
12. Broström, S. 2007. Communication and
Continuity in the Transition From Kindergarten to School. In Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice, edited by A. W. Dunlop, and H. Fabian, 52-63. Maidenhead: Open University Press.
13. Bruner, J. 1987. "Life as Narrative." Social Research 54 (1): 11-32.
14. Bundesregierung. 2008. Lebenslagen in Deutschland. Der dritte Armuts - und Reichtumsbericht der Bundesregierung. Berlin. (Accessed March 23, 2011). http://doku.iab.de/ externe/2008/k080626f02. pdf.
15. Butterwegge, C. 2010. Armut von Kindern mit Migrationshintergrund. Ausmaß, Erscheinungsformen und Ursachen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
16. Cloos, P., and B. Karner. 2010. "Erziehung spartnerschaft? Auf dem Weg zu einer veränderten Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtung und Familien." In Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt: Zum Verhaltnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung, edited by P. Cloos and B. Karner, 169-189. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren.
17. Crozier, G., and J. Davies. 2007. "Hard to Reach Parents or Hard to Reach Schools? A Discussion of Home - School Relations, with Particular Reference to Bangladeshi and Pakistani Parents." British Educational Research Journal 33 (3): 295-313.
18. Desimone, L. 1999. "Linking Parent Involvement with Student Achievement: Do Race and Income Matter?" The Journal of Educational Research 93 (1): 11-30.
19. Diamond, K.E., A.J. Reagan, and J.E. Bandyk. 2000. "Parents' Conceptions of Kindergarten Readiness: Relationships with Race, Ethnicity, and Development." The Journal of Educational Research 94 (2): 93-100.
20. Diller, A., H. R. Leu, and T. Rauschenbach, eds. 2010. Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? Annaherung zweier Lernwelten. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.
21. Dockett, S., and B. Perry. 2005. "A Buddy Doesn't Let Kids Get Hurt in the Playground": Starting School with Buddies. International Journal of Transition in Early Childhood, 1: 2234. (Accessed April 4, 2011). http://extranet.ed-fac.unimelb.edu.au/LED/tec/pdf/ journal_dock-ett_perry. pdf.
22. Döring, D., W. Hanesch, and E.-U. Huster, eds. 1990. Armut im Wohlstand. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
23. Doucet, F., and J. Tudge. 2007. "Co-con-
structing the Transition to School: Reframing the Novice versus Expert Roles of Children, Parents, and Teachers from a Cultural Perspective." In School Readiness and the Transition to Kindergarten in the Era of Accountability, edited by R. C. Pianta, M. J. Cox, and K. L. Snow, 307328. Baltimore, MD: Brookes.
24. Dunlop, A.-W. 2007. Perspectives on Children as Learners in the Transition to School. In Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice, edited by A. W. Dunlop, and H. Fabian, 98-110. Maidenhead: Open University Press.
25. Einarsdottier, J. 2003. "When the Bells Rings We Have to Go Inside: Preschool Children's Views on the Elementary School." European Early Childhood Education. Themed Monograph No. 1, Transitions 35-49.
26. Einarsdottier, J., B. Perry, and S. Dockett. 2008. "Transition to School Practices: Comparisons from Iceland and Australia." Early Years: An International Journal of Research and Development 28 (1): 47-60.
27. Erikson, R., J. H. Goldthorpe, and L. Portocarero. 1979. "Intergenerational Class Mobility in Three Western European Societies: England, France and Sweden." The British Journal of Sociology 30 (4): 41 5-441.
28. Evans, P., and M. Fuller. 1998. "The Purposes of Nursery Education in the UK: Parent and Child Perspectives." European Early Childhood Education Research Journal 6 (2): 35-53.
29. Flick, U. 1997. The Episodic Interview: Discussion Papers in Qualitative Research 5. London: LSE Methodology Institute. (Accessed April 4, 2011). vwww2.lse.ac.uk/methodology-Institute/pdf/QualPapers/Flick-episodic.pdf.
30. Flick, U. 2009. Qualitative Sozialforschung: Eine Einführung. 2nd ed. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
31. Griebel, W., and R. Niesel. 2007. Co-constructing Transition into Kindergarten and School by Children, Parents and Teachers. In Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice, edited by A. W. Dunlop, and H. Fabian, 64-75. Maidenhead: Open University Press.
32. Hebenstreit-Müller, S., and A. Lepenies, eds. 2007. Early Excellence: der positive Blick auf Kinder, Eltern und Erzieherinnen. Berlin: Dohrmann.
33. Heimlich, U. 2008. "Die 'Schule der Armut'. Armut und soziale Benachteiligung als Herausforderung an die Lernbehindertenpädago
gik." Vierteljahresschrift fur Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 77 (1): 11-22.
34. Honig, M.-S., M. Joos, and N. Schreiber. 2004. Was ist ein guter Kindergarten? Theoretische und empirische Analysen zum Qualitätsbegriff in der Pädagogik. Weinheim: Juventa-Verlag.
35. Jeynes, W. H. 2010. Parental Involvement and Academic Success. New York: Routledge.
36. Johansson, I. 2007. "Parents' Views on the Transition to School and their Influence in this Process." In Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice, edited by A. W. Dunlop, and H. Fabian, 76-86. Maidenhead: Open University Press.
37. Lara-Cinisomo, S., A. S. Fuligni, S. Ritchie, C. Howes, and L. Karoly. 2008. "Getting Ready for School: An Examination of Early Childhood Educators' Belief Systems." Early Childhood Education Journal 35 (4): 343-349.
38. Lave, J., and E. Wenger. 2007. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. 17th Repr., Cambridge: Cambridge University Press.
39. Lawson, M. A. 2003. "School-Family Relations in Context. Parent and Teacher Perceptions of Parent Involvement." In Urban Education 38 (1): 77-133.
40. Liebers, K. 2008. Kinder in der flexiblen Schuleingangsphase: Perspektiven für einen gelingenden Schulstart. Wiesbaden: VS Verlag fur Sozialwissenschaften.
41. Margetts, K. 2007. Planning Transition Programmes. In Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice, edited by A. W. Dunlop, and H. Fabian, 111-122. Maidenhead: Open University Press.
42. Moscovici, S. 1995. "Geschichte und Aktualität sozialer Reprasentationen." In Psychologie des Sozialen: Repräsentationen in Wissen und Sprache, edited by U. Flick, 266344. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
43. OECD. 2005. Extending Opportunities: How Active Social Policy Can Benefit us All. Paris: OECD Publishing, doi:10.1787/97892640 07956-en (Accessed April 4, 2011).
44. Peters, S. 2007a. Literature Review: Transition from Early Childhood Education to School. Ministry of Education of New Zealand. (Accessed April 4, 2011). http://www.education-counts.govt.nz/publications/ece/78823/1.
45. Peters, S. 2007b. Teachers' Perceptions of Transitions. In Informing Transitions in the Early Years: Research, Policy and Practice, edited by A. W. Dunlop, and H. Fabian, 87-97. Maidenhead: Open University Press.
46. Pianta, R. C., and S. E. Rimm-Kaufman. 2008. "The Social Ecology of the Transition to School: Classrooms, Families, and Children." In Blackwell Handbook of Early Childhood Development. 1st publ. in paperback, edited by K. McCartney and D. Phillips, 490-507. Malden, MA: Blackwell.
47. Rabe-Kleberg, U. 2010. "Bildungsarmut von Anfang an? Über den Beitrag des Kindergartens im Prozess der Reproduktion sozialer Ungleichheit." In Bildungsungleichheit revisited: Bildung und soziale Ungleichheit vom Kindergarten bis zur Hochschule, edited by H.H. Krüger, J. Budde, R.-T. Kramer, and U. RabeKleberg, 45-54. Wiesbaden: VS Verlag. für Sozialwissenschaften.
48. Ramseger, J., and J. Hoffsommer. 2008. ponte. Kindergärten und Grundschulen auf neuen Wegen. Berlin: Das Netz.
49. Rimm-Kaufman, S. E., and R. C. Pianta. 2000. "An Ecological Perspective on the Transition to Kindergarten: A Theoretical Framework to Guide Empirical Research." Journal of Applied Developmental Psychology 21 (5): 491-511.
50. Rogoff, B. 2003. The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford UP. Smart, D., A. B. J. Sanson, B. Edwards, and A. Hayes. 2008. Home-to-school Transitions for Financially Disadvantaged Children: Final Report. Australian Government: Australian Institute for Family Studies. (Accessed April, 4 2010). http://www. thesmithfamily.com. au/webdata/resources/files/ HometoSchool_FullReport_WEB.pdf.
51. Stöbe-Blossey, S., and S. Mierau. 2008. "Von der Kindertageseinrichtung zum Familienzentrum - Konzeption, Entwicklungen und Erprobung des Gütesiegels 'Familienzentrum NRW'." In Frühpädagogische Förderung in Institutionen, edited by H.-G. Roßbach and H.-P. Blossfeld, 105-122. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
52. Strauss, A. L., and J. Corbin. 2003. Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures or Developing Grounded Theory. 2nd ed. Thousand Oaks: Sage.
53. Stroß, A. M., ed. 2007. Bildung - Reflexion - Partizipation: Anstöße zur Professionalisie-rung von Erzieherinnen und Erziehern. Berlin: LIT-Verlag.
54. Thorsen, A. A., I. B0, I. K. Loge, and H. Omdal. 2006. "Transition from Day-Care Centres to School: What Kind of Information Do Schools Want from Day-Care Centres and Parents, and what kind of Information do the Two Parties want
to Give Schools?" European Early Childhood Education Research Journal 14 (1): 77—90.
55. Tveit, A. D. 2009. "A Parental Voice: Parents as Equal and Dependent. Rhetoric About Parents, Teachers, and Their Conversations." Educational Review 61 (3): 289-300.
56. Werning, R. 2007. "Das systemisch-konstruktive Paradigma." In Sonderpädagogik des Lernens, edited by J. Walter and F. B. Wember, 128-142. Göttingen: Hogrefe.
57. Werning, R. 2010a. "Konstruktivismus." In Wissenschaftstheorie, edited by D. Horster and W. Jantzen, 289-294. Vol. 1 of Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.
58. Werning, R. 2010b. "Relationalitat als Konstruktionsprinzip." In Wissenschaftstheorie, edited by Detlef Horster and Wolfgang Jantzen, 294-299. Vol. 1 of Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.
59. Werning, R., J. Löser, and M. Urban. 2008. Cultural and Social Diversity: An Analysis of Minority Groups in German Schools. Journal of Special Education 42: 47-54.
60. Werning, R., and B. Lütje-Klose. 2006. Einführung in die Lernbehindertenpädagogik. 2nd ed. München: Ernst Reinhardt.
61. Whalley, M. 2007. Involving Parents in Their Children's Learning. 2nd ed. London: Chapman.
62. Whitmarsh, J. 2010. "Voices of asylum-seeking mothers: Parent-partnership in the early years". Paper presented at the 20th annual conference of EECERA, September 6-9, in Birmingham, UK.
63. Wiezorek, C. 2006. Elternpädagogik jenseits der Pädagogisierung: Überlegungen zum pädagogischen Elternbezug aus anerkennungstheoretischer Perspektive. In Elternpädagogik: Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft, edited by P. Bauer and E. J. Brunner, 42-60. Freiburg im Breisgau: Lambertus.
64. Wildenger, L., and L. McIntyre. 2010. Family Concerns and Involvement During Kindergarten Transition. Journal of Child and Family Studies, 20 (4): 387-396. (Accessed, January 10, 2013) http://link.springer.com/con-tent/pdf/10.1007%2Fs10826-010-9403-6.
65. Wischer, B., and R. Werning. 2002. Kindliche Lebenswelten und Planungskompetenz. Lernchancen 5 (25): 40-45.
Перевод Алексея Сидяки Статья поступила в редакцию 19.09.2014 г.
