CC BY
23
Российский рынок труда: адаптация без реструктуризации. М.: ГУ-ВШЭ, 2001.
12 Чем значительнее масштаб подобного замещения, тем сильнее взаимовлияние секторов. Для рассматриваемого нами сектора образовательных услуг эффект замещения, по-видимому, незначителен.
13 Aigann У., Cahuc P., Zylberberg A. Public Employment and Labour Market Performance // Economic Policy. 2002. №1, p. 9-65.
14 Среднемесячная заработная плата в учреждениях образования в последние 10 лет колеблется в районе 50-60% от уровня заработной платы в промышленности. Устойчивость этого соотношения к многократному повышению МРОТ наводит на мысль о том, что оно является равновесным в данных институциональных условиях.
15 Обзор занятости в России. Бюро экономического анализа. Вып. 1 (1991-2000). М.: ТЕИС, 2001.
16 Подробнее см.: Gimpelson V., Treisman D., Monusova G. Public Employment and Redistilbutive Politics: Evidence from Russian Regions // IZA DP. Na 161. Bonn, IZA, 2000; Gimpelson V., Treisman D. Fiscal Games and Public Employment // World Politics. January 2002; Монусова Г. Занятость в социальной сфере России: противоречия роста // Мировая экономика и международные отношения. 2002, № 4.
17 From Transition to Development: A Country Economic Memorandum for the Russian Federation. World Bank, 2004.
18 Гребнев Л. Российское образование в зеркале демографии//Вопросы экономики. 2003, N° 7.
19 Труд и занятость в России. 2003. М.: Госкомстат России, 2003. С. 187.
20 Там же. С. 73.
21 Рассчитано по: Образование в Российской Федерации. 2003. Статистич. сб. М.: Минобрнауки и др., 2005. С. 171.
2 2 Рассчитано по: Образование в Российской Федерации. 2003. С. 73.
23 Системы образования регионов России: Сравнительный анализ на основе международных индикаторов. М., 2004. С. 17.
24 Gimpelson V., Treisman D., Monusova G. Public Employment and Redistributive Politics: Evidence from Russian Regions // IZA Discussion Paper. № 161. IZA, Bonn; Монусова Г. Занятость в социальной сфере России: противоречия роста // Мировая экономика и международные отношения. 2002. № 4.
25 Gimpelson V., Treisman D. Fiscal Games and Public Employment // World Politics. № 54. January 2002.
26 Денисова И., Карцева М. Преимущества инженерного образования: оценка отдачи на образовательные специальности в России. Препринт. Серия «Проблемы рынка труда». М.: ГУ-ВШЭ, 2005.
27 Dolton P., Makepeace G. H. Female labor force participation and the choice of occupation. The supply of teachers // European Economic Review. № 37 {1993). P. 1400.
28 Ibid. P. 1405.
29 FlyerF, RosenS. The New Economics of Teachers and Education//Journal of Labor Economics. Vol. 15. № 1. Part 2. P. 104-139.
3 0 Рассчитано по: Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации: Статис-тич. информационно-аналитич. сб. Общее образование. Региональный аспект. М.: Министерство образования РФ, 2002; Регионы России. 2003. М.: Госкомстат России, 2004.
ПОЧЕМУ ПРОФЕССОРА И АКАДЕМИКИ НИКАК НЕ ДОГОВОРЯТСЯ?
Два ректора - Андрей Волков (ректор Московской школы управления «Сколково», доктор технических наук), Дмитрий Ливанов (ректор Государственного технологического университета «Московский институт стали и сплавов», доктор физико-математических наук) и один министр - Андрей Фурсенко (министр образования и науки РФ, доктор физико-математических наук) излагают концепцию превращения российской высшей школы в систему передачи не знаний, а компетенций.
Начали они с хорошего.
1. Финансирование высшего образования только из средств федерального бюджета возросло с 71,8 млрд рублей в 2004 г. до 161,7 млрд
в 2006 г. За счет других источников, главным образом средств семей, в высшую школу приходят сопоставимые средства.
Кроме того, 37 млрд рублей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» получили 57 вузов.
Сделан шаг к созданию систем оценки результатов образования - сталлегитимным единый государственный экзамен Начался переход на двухуровневую структуру высшего образования: бакалавриат и магистратура. Студент после бакалавриата может поступить в магистратуру или начать работать и при желании поступить через несколько лет. При этом появляется возможность
учиться в магистратуре любого вуза, а значит, получать дополнительные карьерные преимущества на рынке труда.
А действительно ли это «хорошее»?
По поводу финансирования. Авторы сами же констатируют - денег все больше, а качество учебы - никудышное. Этот вывод люди компетентные подкрепляют статистикой международного рынка образовательных услуг. Весь объем рынка - до $60 млрд. В основном иностранные студенты предпочитают учиться в США, Великобритании, Германии, Франции (суммарно более половины рынка). Российская доля - десятые доли процента. Ехать к нам не хотят, полагая это напрасной тратой денег.
Далее, ничтоже сумняшеся, профессионалы своего дела предлагают долю российских вузов на мировом рынке образования увеличить в ближайшие 7-8 лет до 10% (это нынешний уровень Германии или Франции и лишь вдвое меньше, чем в США). Годовой доход от обучения иностранных студентов в российских вузах должен составить не менее $5 млрд и стать сравнимым с бюджетным финансированием этой сферы (сегодня в России численность иностранцев от общего числа студентов менее 1 %, что обеспечивает годовой доход порядка $100 млн).
Получается, что студентов-иностранцев в российских вузах должно стать примерно 30% от общего числа обучающихся. Это просто фантастика какая-то. Сколько же надо современных общежитий?! Да что там общежитий, как быть с материальной базой учебного процесса? В конце концов, как быть с ксенофобией?
Дальше - больше. Годовой доход профессуры в ведущих университетах России должен сравняться с доходами коллег в высокоразвитых государствах (средние годовые доходы профессоров в Европе $60-80 тыс., в США - $80-120 тыс.).
Давайте посчитаем. Предполагается иметь в стране примерно 50 ведущих вузов. Крупный университет - не менее 10 тыс. студентов, (насчитывается более 1000 вузов на 7 с лишним млн студентов).
Итак - 50 вузов. В них 500 тыс. студентов и 50 тыс. человек ППС (из расчета 1 профессор, преподаватель на 10 студентов). Допустим, средняя обещанная годовая зарплата одного преподавателя $50 тыс. (профессор - 70 тыс., доцент 50 тыс., ассистент - 30 тыс.). И плюс еще два человека административного и вспомогательного персо-
нала на одного преподавателя. Это равносильно тому, что годовой бюджет 50 ведущих вузов должен составлять не менее $15-17 млрд. То есть быть сопоставим с бюджетом всей высшей школы.
Кстати, как сообщают авторы, численность студентов в нашей стране самая высокая в мире: в 2005 году на каждые 10 тысяч жителей России приходилось 495 студентов, в США - 445, в Германии - 240, Великобритании - 276, Японии - 233. У нас фактически уже всеобщее высшее. Уже и Штаты переплюнули.
Предлагается использовать систему ЕГЭ для распределения бюджетных средств на высшую школу. Запустить, как написано, прозрачный механизм конкуренции вузов за талантливых выпускников школ. На основе национальной системы оценки результатов школьного образования определять тех, кто получает доступ к бюджетным средствам.
А почему? Ведь более обеспеченные семьи лучше смогут «натаскивать» своих детей на сдачу ЕГЭ, и, соответственно, приобретать возможность учиться за счет бюджета.
ЕГЭ должен, оказывается, помочь определить и тех, кто по уровню своей функциональной грамотности не может получать высшее образование ни в какой форме, несмотря на их готовность платить (как показывают результаты ЕГЭ, функционально неграмотных выпускников школ сейчас 20-30%).
Получается, что ЕГЭ может быть одинаково полезен при профотборе в гуманитарные, технические, художественные вузы. Это как же?
О двухуровневой системе высшего образования. Образовательная задача бакалавриата (названного полноценным высшим образованием) определена как формирование базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций (коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и проч.). Что же получается - бакалавр не будет иметь навыков профессиональной деятельности, ими его должны оснащать работодатели? Собственно, зачем тогда затевать всю эту кампанию?
Обучение в магистратуре направлено (как написано) на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сфе-
рам, обеспечивающим общественное и экономическое развитие России.
Чудо-человек, окончивший бакалавриат и не способный решать даже сложные профессиональные задачи, решает поступить в магистратуру сразу же. Здесь он каким-то чудесным образом приобретает способность решать уже наиболее сложные задачи.
Еще одна странность. Отмечено, что участие работодателей и других социальных институтов в оценке и развитии образовательных программ закреплено на законодательном уровне и активно входит в практику передовых университетов.
То есть передовые университеты, по логике, в сотрудничестве с работодателями и другими социальными институтами (какими, интересно?) самостоятельно формируют образовательные программы. А как же государственные образовательные стандарты?
Но! Оказывается, все больше образовательных программ следуют международным, а отнюдь не национальным стандартам качества. «Те системы образования, которые не участвуют в международной конкуренции за иностранных студентов и, как следствие, в конкуренции стандартов качества образования, в конечном итоге делают неконкурентоспособными свои страны не только в сфере образования, но, в перспективе, и в сфере экономики».
Так все же - мы готовим специалистов для собственной страны, для своих работодателей, или же для иностранных?
Все просто. Речь идет о том, чтобы завлечь иностранных студентов. А вовсе не о запросе национальной экономики. Будто бы испытывающей просто голод на квалифицированных специалистов.
Попутно декларируется, что доля НИР и НИОКР в структуре доходов ведущих университетов должна составить не менее 25%. «Только в единстве с реальными научными исследованиями и разработками может осуществляться подготовка высококлассных специалистов, адекватных современной жизни. Не могут считаться полноценными профессорами и преподавателями те, кто не ведет собственную исследовательскую работу и/ или не вовлечен в реализацию социально-экономических проектов».
«Магистратура должна быть сосредоточена в университетах, активно ведущих реальную исследовательскую или проектную деятельность и обес-
печивающих высокое качество. Таких университетов, по нашей оценке, не более 25% от общего числа российских вузов».
Высокое качество образования - только в исследовательских университетах. Учиться в них сможет небольшая часть выпускников школ. Вперемешку с иностранцами. А остальные - недоучки? Любопытно.
Все эти идеи получили свое развитие на конференции Общественной палаты РФ «Образование и интеллектуальный потенциал нации», проходившей 21.09.2007 г. Общественная палата после этой конференции утвердила рекомендации правительству.
Госсодержание предлагается сохранить лишь за лидерами, освободив бюджет от расходов на аутсайдеров. При этом бюджет на образование в целом к 2010 году предложено удвоить. Совершить образовательный прорыв планируется за счет сокращения расходов на силовые ведомства и промышленность.
По мнению авторов доклада (руководства Высшей школы экономики), государству необходимо сосредоточиться на поддержке средней школы, вузовской элиты, университетской науки и электронных ресурсов.
Поддержку школ Общественная палата предлагает сохранить в полном объеме, зато в сфере высшего профессионального образования лишь для нескольких десятков (порядка 50) ведущих исследовательских университетов. У них же останется право на открытие аспирантур, которые должны быть бесплатными. Авторы предлагают уйти от массового высшего образования, доступ к нему планируется сохранить лишь для абитуриентов, набравших не менее 40 из 100 баллов на едином госэкзамене. В свою очередь, вузы смогут получать госфинансирование лишь на студентов, набравших не менее 60 баллов при тестировании.
В качестве компенсации дошкольное и начальное профессиональное образование в докладе предлагается перевести на иные формы финансирования: дошкольное отдать на откуп семьям, а профильные ПТУ передать бизнесу, который уже на треть финансирует эту ступень образования. Обучение в ПТУ при этом предлагается сократить до года: трех-четырехлетнее образование не решает, по мнению авторов доклада, ни социальной, ни образовательной функции, а лишь обременяет отрасль избыточными расходами.
Подобная экономия должна привести к возможности достойно платить учителям. Так, зарплата школьных учителей должна достичь 15 тыс. руб. в регионах и 20-22 тыс. в столице, а зарплату для преподавателей вузов предлагается довести до 75 тыс. руб. (это примерно $3 тыс. в месяц, или $36 тыс. в год).
Исследовательские университеты предлагается наделить правом самостоятельно присуждать ученые степени (сейчас это делает Высшая аттестационная комиссия при Минобрнауки). На службу университетской науке должны прийти и поддерживаемые за счет государства электронные ресурсы - переводы и хранение современной научной литературы призваны обеспечить погружение российской науки в мировой контекст.
Гостраты на отрасль в целом к 2010 году предлагается увеличить на 250 млрд руб., то есть практически удвоить: в 2007 году госбюджет на образование составил 278 млрд руб.
Владимир May (ректор Академии народного хозяйства при правительстве РФ, доктор экономических наук) и Татьяна Клячко (директор Центра экономики непрерывного образования Академии народного хозяйства при правительстве РФ, кандидат экономических наук) в своей статье также отметили, что практически каждый выпускник общеобразовательной школы поступает в вуз. Но дети из разных социальных слоев и групп населения могут претендовать на поступление в высшие учебные заведения разного уровня качества. Образование, которое получит ребенок, оканчивая школу, зависит от имущественного положения его родителей.
Поскольку в России насчитывается более 7,3 млн студентов (в 1992 году их было 2,7 млн), высказывается мнение, что фактически произошел переход к всеобщему высшему образованию. Элементом которого становится бакалавриат.
В бакалавриате предполагается наличие «широких» специальностей при доминировании бюджетного финансирования. Напротив, в магистратуре речь идет об узкой специализации и целевом финансировании (частном, корпоративном, государственном). Целевой характер магистратуры позволяет решить проблему «работы выпускника по специальности».
В данном случае явное противоречие с приведенными выше точками мнениями. Если массовый бакалавриат - бюджетный, то как тогда с идеей финансировать ведущие университеты с их магистратурами?
Справедливо отмечается, что главным условием поступления в магистратуру должна быть не специальность в бакалаврском дипломе, а способность поступающего сдать необходимые экзамены. Соответствующим образом следует реорганизовать и программы обоих уровней, чтобы они не были обрывочными и искусственно разделенными, а имели цельный и законченный характер. В частности, бакалаврская программа должна включать в себя практику по получаемой специальности (и вновь противоречие с теми, кто предполагает возможность поступления в магистратуру новоиспеченному бакалавру. И здесь же есть проблема военного призыва выпускников бакалавриата. Серьезная проблема).
Сергей Гуриев (ректор Российской экономической школы, кандидат физико-математических наук, доктор экономических наук), обсуждая проблемы высшей школы, соглашаясь с общепризнанной оценкой качества подготовки специалистов, полагает, что проблема в отсутствии у вузов стимулов к повышению качества.
И государство, и общество предъявляют платежеспособный спрос на развитие высшего образования. Однако до тех пор, пока в системе высшего образования не будут созданы стимулы для повышения качества, ни государство, ни общество не будут готовы существенно увеличить финансирование.
Для создания стимулов к повышению качества образования необходима, по его мнению, независимая система оценки качества образования, при этом студент должен стать полноправным приобретателем услуг. Он будет сам выбирать специальность обучения и отвечать за свой выбор рублем.
Названо заблуждением мнение о того что основные средства можно собирать с работодателей. «Если образование хорошее, оно повышает мобильности студента, усиливая его позиции в переговорах с работодателем. Основные выгоды от хорошего образования получает студент, поэтому и платить должен он, пусть и в кредит».
К механизмам оценки качества отнесены профессиональные стандарты разрабатываемые работодателями, общие и предметные тесты, проводимые независимыми компаниями (GRE, GMAT, TOEFL профессиональные тесты для юристов, бухгалтеров, финансистов), исследования кадровыми агентствами карьерных достижений выпускников.
Как видим, в профессиональном сообществе до сих пор нет единства по поводу реформы высшей школы, а между тем эта реформа происходит! Извините, «без царя в голове». Кто заказчик специалиста и кто платит деньги, каковы критерии профпригодности, стандарты качества
системы оценки - непонятно. И все это на фоне роста финансирования и при полной безответственности. Увы.
А профессора и академики спорят себе и спорят.
А караван реформ идет себе и идет Куда?
По материалам сайта www.nasledie.ru
О. А. Александрова ОТРАСЛЕВАЯ ДИСКРИМИНАЦИЯ КАК ПРЕПЯТСТВИЕ ЭГАЛИТАРНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
«Равенство возможностей и жизненных шансов становится обязательным условием эффективности. Человеческий капитал - это наиболее значимый ресурс, необходимый для создания динамичной и конкурентной экономики знаний. Тут неизбежно затрагиваются вопросы социальной справедливости. Мы стоим перед лицом огромного демографического дисбаланса, связанного со снижением численности когорт трудоспособного возраста, и для поддержки пожилых нам следует максимизировать производительность труда молодежи»1.
Рассуждающего об эгалитарности Эспин-Ан-дерсена волнует судьба западного социального государства, и в особенности его универсальной модели. Перед Россией же стоит гораздо более сложная задача - удержаться от скатывания на периферию мирового развития: ведь, сколько бы ни говорилось о триумфе страны в качестве энергетической сверхдержавы, мизерная представленность России на самых перспективных и прибыльных мировых рынках, связанных с высокотехнологичной продукцией, указывает на зыбкость ее нынешнего благополучия. Очевидно: в ситуации, когда страны-лидеры все более утверждаются в значимости эгалитаризма, для России, еще лишь стремящейся обрести необходимый уровень конкурентоспособности, вопрос о выравнивании жизненных шансов - актуален вдвойне. Реализация в 2003-2005 гг. достаточно масштабных проектов, связанных с исследованием доступности высшего образования и поведения выпускников российских вузов на рынке труда2, позволила нам получить соответствующую информацию.
Оценить политику государства в сфере образования в привязке к проблеме конкурентоспособности национальной экономики возможно лишь при соотнесении реализуемых мер и их последствий с современными глобальными вызовами.
Двадцать лет назад глобальный вызов состоял в нарастающем экономическом отставании, угрожающем способности поддерживать статус сверхдержавы. С целью преодоления социальноэкономической неэффективности было предпринято фундаментальное общественное переустройство, затронувшее и систему образования. Нововведения в виде легитимации негосударственных учебных заведений, платности образования, его вариативности, устранения ограничений на получение второго высшего образования и т.п. отвечали требованиям момента, однако, наложившись на реалии 1990-х, породили перверсивный эффект в виде ограничения доступности образования и снижения его качества, перекрывающий путь к повышению конкурентоспособности национальной экономики.
Данные нашего исследования говорят о том, что сегодня получение качественного и перспективного с точки зрения будущей занятости образования в значительном числе случаев происходит по формуле «связи + большие деньги - знания». Так, среди наиболее обеспеченных респондентов 36% учится в элитных вузах и еще 56% в престижных вузах, в остальных доходных группах доля обучающихся в элитных вузах не превышает нескольких процентов. Подобная зависимость далеко не всегда обусловлена лучшей подготов-
24
© О. А. Александрова, 2008
