CC BY
34
УДК 37.01
Н. А. Масленкова
Самарский национальный исследовательский университет им. академика С. П. Королева, Самара
ПИСЬМО КАК ВЛАСТНАЯ ПРАКТИКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ОТ РУЧКИ К КЕЙБОРДУ
Объектом данного исследования стали старшеклассники-дисграфики средних общеобразовательных школ города Самары. Цель - выяснить, как дисциплинарные практики письма в рамках школьной среды «репрессируют» эту категорию учащихся, вынуждая их соответствовать определенным образовательным нормам. Основные выводы: использование новых медиа позволяет скорректировать проявления «нормализующей санкции» по отношению к дисграфикам со стороны учителей и одноклассников.
Ключевые слова: письмо, дисграфия, властные практики, школа, новые медиа.
Мой сын делает десять ошибок в пяти словах. Как он будет жить? (из разговора с матерью десятиклассника)
Письменные практики и система власти взаимосвязаны. Об этом пишут разные исследователи достаточно давно, рассматривая письмо сквозь призму власти и делая письмо структурным элементом властных отношений. Как отмечает К. Гаазе, «связь между ними, очевидно, не односторонняя: не только телеология и рациональность правительности определяют облик средств, задействованных для достижения поставленных государством целей, но, как нам представляется, и средства определенным образом меняют представления о целях, их рациональности и достижимости» [3. С. 108]. Поэтому векторы исследований взаимосвязи власти и письма ожидаемо развиваются в нескольких направлениях. В первом случае письмо рассматривается как разновидность властных практик, в которых, собственно, и реализуется власть. Второе направление в исследованиях определяет письмо как «реальную повседневность» (по выражению М. Фуко), основу для кодирования информации, которая задает ее тип и форму, в том числе властных практик (М. Маклюэн). В этих рамках властные практики можно рассматривать как часть письменных. Еще М. Фуко отмечал, что всякая власть тесно связана с технологиями, которые становятся основой новых способов управления. Современная власть, по его мнению, не ограничивается только политической деятельностью в узком смысле слова - это всего лишь одна из разновидностей власти, опирающаяся на гораздо более широкий комплекс властных отношений, существующий в обществе и являющий собой «множественность отношений силы». Эти отношения представляют систему точек насилия, распределенных по всему социальному пространству: власть пронизывает все дискурсы и виды деятельности в обществе [13]. В нашем исследовании письменные практики рассматриваются как технология, через которую (в том числе) проявляются властные практики в образовании.
Проблемное поле данного исследования определено развитием цифровых технологий, которые провоцируют трансформацию образовательных практик. Этот аспект общественной жизни важен для изучения в связи с тем, что поколение обучающихся кардинально изменилось, в то время как система образования в России представляет собой достаточно консервативный социальный институт, с трудом поддающийся каким-либо трансформациям. Система образования - это веками сложившаяся практика организации деятельности: экзамены, тесты, исправления ошибок, задания, запоминание, повторение. Как пишет М. В. Заковоротная, «такая практика <...> оформлена письменно в виде предписаний, программ, учебников, моделей и методик обучения, она кодифицирована» [6. С. 191]. Т. В. Сафонова и Д. Г. Лукина в работе «Актуальные проблемы стандартизации образования» отмечают, что консерватизм обусловливает медленную реакцию системы образования на новые требования и вызовы, а авторитарная модель власти в системе образования более устойчива, чем в других социокультурных пространствах [10. С. 59].
Учитель Л. Брайнис в статье «Почему школа превратилась в ненужную обязанность?» отмечает, что «система школьного образования, которая существует сейчас, уже не справляется с задачей обучения на том же уровне, что и раньше. Система отчаянно устарела» [2]. Цифровое поколение с равнодушием воспринимает предписанные официальным образованием образцы и правила, отторгая ненужные и непонятные ему сведения, материалы, правила.
Одной из животрепещущих проблем становятся способы письма, принятые в школе. Нужно ли учить рукописному письму или важнее уметь печатать на клавиатуре? Нужно ли ограничиться только работой в бумажной тетради или можно напечатать, например, упражнение по русскому языку как электронный документ? Очевидно, что современная школа отвергает новые технологии, не отвечает вызовам новых технологий. И здесь речь идет уже не об утвержденных программами учебниках, а об их формате: возможен ли в сегодняшней школе учебник в электронной форме, если аттестация учебных заведений проходит по имеющимся в библиотеке бумажным носителям? Почему ЕГЭ по литературе или русскому языку нельзя сдать в электронной форме, а непременно надо писать черной капиллярной ручкой? С этой точки зрения актуально замечание Е. Н. Шапинской: «В большинстве случаев состояние системы образования разнится с характером общей социокультурной ситуации, а степень и форма ее динамизма отстают от тех, что свойственны любому конкретному состоянию общества» [14. С. 4]. Такую инертность в развитии письменных практик можно объяснить тем, что письмо в школе решает гораздо больше задач, нежели задачи образовательные и социализирующие.
Умение человека читать и писать не всегда было одним из основных человеческих навыков и одним из основных инструментов власти социума, но в печатном и цифровом обществе это одно из базовых умений: «Знаки, которые опосредуют отношения, становятся частью системы отношений между субъектами» [12]. Мишель де Серто указывал на связь истории письменности и власти: «Чтение - это лишь один, но наиболее фундаментальный аспект потребления. В обществе, которое становится все более и более письменным, в основании которого лежит власть менять вещи и преобразовывать структуры исходя из моделей письма (научных, экономических, политических), которое постепенно превращается в многоаспектные «тексты» (административные, урбанистические, индустриальные), пару «производство-потребление» можно нередко заменить её эквивалентом и основным выразителем - парой «письмо-чтение»» [11. С. 282]. И сейчас мы наблюдаем, как «эпоха первичной устности, на смену которой пришли века торжества письменности, возвращается в виде новых форм коммуникации (собственно немой, иконической формы устности и собственно голосовой формы)» [5. С. 325]. Однако эти изменения пока не затронули образовательный процесс в средней школе.
Надо понимать, что рукописное письмо - это «сложный процесс, в котором происходит соотношение букв, речевых знаков и производимых человеком речедвижений» [8. С. 136], то есть это сложный навык и с физиологической, и с психической точки зрения, вполне предсказуемы трудности в овладении письмом, которые имеют объективные причины неврологического и психологического характера. Неумение писать и читать считалось нормальным для России XIX века, а приобщение к грамотности - благом, но не обязанностью. Потому неудачи в обучении не оценивались как препятствующие процессам социализации и были относительно единичными. Ситуация коренным образом меняется в 1920-е годы, когда ликвидация безграмотности становится политикой государства, а среднее образование приобретает статус всеобщего. В последние годы в России количество детей, страдающих дисграфией, существенно увеличилось. Дисграфия выявляется у 10-25 % российских школьников начальных классов. Результаты исследований свидетельствуют о том, что в средних общеобразовательных школах число на рубеже ХХ-ХХ1 вв. детей с дисграфией и дислексией составляет 30 %, в гимназиях - 20 %, тогда как в 70-е гг. XX века количество детей с такими нарушениями составляло 11 % (см. например, М. М. Безруких и др. [1], Н. И. Жинкин [4]).
Требование обязательной грамотности в XX веке становится социальным насилием, которое порождает дисциплинарную ситуацию и «нормализующие санкции» (термин М. Фуко). Невозможность в требуемом программой школы объеме овладеть чтением и письмом оценивается людьми как социальное фиаско (см. эпиграф): человек, не умеющий писать, подобен немому, человеку с ограниченными возможностями. Именно в конце XIX - начале XX вв. начинают говорить о дислексии и дисграфии как о патологии, которая обусловлена недоразвитием
(распадом) высших психических функций, которые реализуют процесс письма у человека в норме (см., например, определение дисграфии, данное логопедом Р. И. Лалаевой, в котором причины дисграфии заключены в неразвитости некоторых функций мозга: «Дисграфия -это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в повторяющихся, стойких ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [7. С. 12]). И. Н. Садовникова занимает более мягкую позицию, называя дисграфией частичное расстройство письма, основным признаком которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок, по ее мнению, «не связано с выраженными нарушениями зрения и слуха, нерегулярностью школьного обучения, снижением интеллектуального развития» [9. С. 56]. То есть, если бы не необходимость учиться писать, этот дефект бы не возник. Это означает, что дисграфия имеет культурную природу и вызвана появлением определенных - культурных - практик, связанных с развитием способов письма и требованием социума к индивиду непременно овладеть ими.
Получается, что полная или частичная неспособность к производству письменной речи (и параллельно дислексия - частичная и полная неспособность воспринимать письменную форму речи, то есть читать) потенциально существовала у всех людей, но обнаружилась только тогда, когда эти способности стали обязательными для членов сообществ, то есть перешли в разряд обязательных навыков, вошли в сферу властных практик того или иного общества. Причем специалисты считают, что в старшем школьном возрасте дисграфию исправить невозможно, а следовательно, у человека, испытывающего трудности с письмом, возникают существенные проблемы с социализацией - со сдачей экзаменов, с выбором профессии, в связи с бюрократической стороной жизни, а также проблемы в отношениях с учителями, родителями и одноклассниками.
Все это свидетельствует о том, что дисграфия - это конкретно-историческое явление, она появилась в поле зрения социума совсем недавно и связана с потребностью всеобщей грамотности населения.
Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: если дисграфия вызвана определенными технологиями (в частности, это рукописное письмо), то преодоление дисграфии также может быть связано со сменой технологий производства текста: имеется в виду уход от рукописного письма к печатанию (в легких формах дисграфии) и использованию программ распознавания речи, звуковым файлам и т. п. Другими словами, использование новых медиа позволяет скорректировать проявления «нормализующей санкции» по отношению к дисграфикам со стороны учителей и одноклассников.
Объектом исследования стали старшеклассники-дисграфики средних общеобразовательных школ города Самары, чтобы выяснить, как дисциплинарные практики письма в рамках школьной среды «репрессируют» эту категорию учащихся, вынуждая их соответствовать определенным образовательным нормам. Предмет исследования - интерпретация практики письма старшеклассниками-дисграфиками средних общеобразовательных школ Самары. В ноябре-декабре 2017 г. было проведено интервью с десятью информантами. Информанты подбирались способом целевого отбора, где критериями выступали: наличие нарушения письма у информантов - дисграфии (имелась справка ПМПК); возраст (15-19 лет); социальный статус: ученик старших классов средней общеобразовательной школы (9-11 класс) либо выпускник средней школы первого года.
Затруднения с рукописным письмом у детей с дисграфией появляются с самого начала обучения в школе. Для того чтобы процесс письма осуществлялся правильно с точки зрения школьных нормативов, у ребенка уже к первому классу должны быть достаточно сформированы определенные речевые и неречевые функции: языковой анализ и синтез, пространственные представления, слуховая дифференциация звуков, нормативное их произношение, зрительный анализ и синтез, сформированность лексико-грамматической стороны речи. Если родители не проявляют должного внимания к данной проблеме, то уже в средних классах ситуация становится запущенной, обрастает трудностями и психологического, и социального характера. Отношение некоторых педагогов к таким детям не всегда объективно, а формируется исходя из того, соответствует ли ребенок образовательной норме или нет. Большинство информантов отмечали, что в большинстве случаев учителя их «не понимают» (во всех примерах орфография и пунктуация авторов сохранены):
Ну... (показывает жестом пренебрежение) что он там может... (об учителе русского языка и литературы) (Андрей, 16 лет);
В школе самой большой проблемой было недопонимание преподавателя в плане то, что я не могу выучить английский. Было сложно объяснить преподавателям, что мне нет смысла делать какие-то вещи, то, что я в принципе не смогу (Савва, 19 лет).
При этом, несмотря на трудности с письмом, у всех опрошенных дисграфиков есть успехи по другим предметам. Как только в процессе обучения отпадает необходимость писать и читать, ситуация становится комфортной, а ребенок успешным:
По биологии, например, я была лучше всех в классе. У меня недавно была лучшая работа в классе по биологии. При этом русский язык у меня при этом западает (Елена, 18 лет);
Математичка честно понимает, что выведение я могу, а вот вычисление нет и как бы многие вещи мне прощает, потому что по идее я сильно тащу (то есть понимаю в математике -Н. М.) (Андрей, 16 лет).
Некоторые информанты отмечали, что их логика решения какой-либо задачи не совпадала с логикой учителя:
Я пытался найти какой-то принцип, понять по какому принципу. Каким боком вы пришли вот к этому. То есть, почему икс - это пять. Я считаю, что икс будет двадцать и могу рассказать как. И у меня было больше претензий к преподавателю потому, что я не понимаю, как он построил его логику (Андрей, 16 лет).
Возможно, это связано с тем, что у большинства дисграфиков очень хорошо развито образное мышление, они часто находят нестандартные решения для каких-либо задач или своеобразно интерпретируют какую-либо ситуацию:
Геометрия пошла, потому что там была визуализация, я более менее понимал, как это работает (Андрей, 16 лет);
Я читаю, и у меня в какой-то момент вдруг пробелы составляются в какой-то узорчик. И у меня идет текст, так пролетает, пролетает, пролетает и в голове: «Дерево! Боже это похоже на дерево. Какая красота. Где я читал? Блин» (Савва, 19 лет).
Некоторые информанты говорили о трудностях в написании не только буквенного текста, но и математических знаков, формул:
Формулы я не мог запомнить. Я путал буквы. И писал, как N, и наоборот. Было трудно соотносить английскую П как русскую Р. Все путалось в голове (Андрей, 17 лет).
Трудности с восприятием и воспроизводством букв при этом легко снимаются, если сменить носитель. Один из информантов говорит, что у него не было проблем с литературой, потому что была возможность слушать аудиоверсии текстов:
По русскому тройбаны, четверка, из-за того, что я дружил с преподом. Он более-менее понимал мою ситуацию. По литературе все было отлично, потому что я слушал аудиокниги (Савва, 19 лет).
Проблема усугубляется тем, что учителя, как правило, не знакомы с феноменом дисграфии и трудности с письмом связывают с невнимательностью, нежеланием добросовестно учиться. Учителю кажется, что если ученик «напряжется», то проблема будет устранена. Однако исследования показывают, что для дисграфика «напряжение», то есть увеличение количества письменных текстов, большие объемы письма, многократное переписывание, только усугубляет ситуацию, закрепляя дисграфическое поведение:
Учителя не понимали, что это может быть из-за дисграфии, а думали, что только из-за того, что я не старалась, грубо говоря. Для них все было как лень, невнимательность. Ты не старалась. Ты не хочешь напрячься (Маша, 16 лет);
Учителя говорили мне: «А ну если бы ты хотел, если бы ты тогда-то учил, если бы ты тогда-то тогда-то не ленился, у тебя все было прекрасно». Обидненько было, потому что я старался. Я делал. Я не ленился. Выполнял задания (Савва, 19 лет).
Однако сообщать в школе о наличии у ученика дисграфии нежелательно, так как в российской логопедической традиции (и, как следствие, в школьной) дисграфия не считается особенностью восприятия, а диагнозом со всеми вытекающими последствиями для репутации ученика и комплексом действий со стороны врачей, психиатров и педагогов (ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия, которая ставит подобные «диагнозы» и выдает соответствующие справки):
У нас в России дисграфией с дислексией в основном занимаются психиатры, а справка от психиатра у нас в стране говорит о том, что ты «какой-то не такой». И, с этой справкой могут не взять в официанты, еще что-то. Но если полазить по форумам, там можно найти кучу примеров на этот счет (Савва, 19 лет).
«Какой-то не такой» означает в данном контексте сомнения в интеллектуальной и физической сохранности человека, что может повлечь за собой серьезные ограничения в возможностях человека учиться или работать. Так, один из информантов рассказал о том, что безуспешно пытался освоить английский в российской школе и считался неспособным к иностранным языкам, но когда, в силу обстоятельств, оказался в среде, где основное внимание уделялось устной правильной речи, то смог достаточно быстро говорить на чешском:
И они такие: «Солнышко, правильно говорить вот так вот». Я такой: «Ааа. Черт...» Я нашел очень много друзей, только исключительно в этой тусовке. В Праге. И благодаря этим людям, я действительно научился чешскому, потому что им действительно было интересно, чтобы я говорил правильно (Савва, 19 лет).
Российская средняя школа не предполагает других способов обучения, чем через чтение и письмо, хотя, как уже говорилось выше, технические возможности для этого имеются. Ученик не может вместо годовой контрольной по математике принести презентацию или рисунки, а вместо изложения и сочинения снять фильм:
В Чехии другое отношение к дисграфии и дислексии. Когда я пришел в институт и сказал: «Ну знаете, у меня вот немножко еще проблемка с изучением языка. У меня невосприимчивость письменного текста. У меня немножко путаются буковки». Они такие: «Братан, дружище, все хорошо. Ты не будешь просто писать тесты. Ты будешь делать презентации. Не переживай». Предлагали построить программу под меня, то есть индивидуальный подход выстроить. И этого действительно очень не хватает в России, потому что отношение совсем другое (Савва, 19 лет).
Поступив в российский вуз, информант снова столкнулся с теми же проблемами -необходимостью осваивать иностранный язык, используя чтение и письмо:
Сейчас я учусь на актера в Институте культуры. Но о том, что у меня дислексия с дисграфией там никто не знает, потому что это профнепригодность для актера. Там надо учить текст, а у меня слуховое восприятие. То есть все приходят домой, они садятся и начинают учить текст. Я прихожу домой и спать, спать, спать. Потому что выучивание какого-то монолога или еще чего-то выходит только на площадке. Только во время работы именно с людьми (Савва, 19 лет).
Возможность избегать письменной речи, проходить обучение, используя только устные формы -это выход в случаях сильно выраженной дисграфии. Современные технологии уже позволяют это делать. Так, сдать сочинение в виде аудиофайла или прослушать параграф учебника - это доступно и учителю, и ученику. Но система современной российской школы не разрешает обычному ученику избежать выпускных письменных работ или проверки орфографических умений.
Некоторые информанты говорили о трудностях с почерком, что также является одним из признаков дисграфии. Ученик не может на письме различить буквы, состоящие из сходных графических элементов. Как следствие, он может «сливать» несколько букв в одну или писать лишние крючки: на фотографии работы ученика-дисграфика (см. рис. 1) можно видеть специфическую «неаккуратность» почерка, но более важным является написание некоторых букв и их сочетаний. В слове «молодые» видны усилия в написании слога «ло» (затруднения с количеством крючков, из-за чего буква стала похожа на «м»), ученик стабильно не прописывает петельку у «щ» и т. д. Дисграфики хорошо знают про свои трудности, но если к старшим классам не удается их преодолеть, то они, как правило, начинают избегать ситуации, в которых нужно писать, оценивая свою неспособность как неполноценность:
Было сложно в плане того, что у меня отвратительный почерк, что ожидаемо. Я периодически сам не могу прочитать, что я написал, поэтому вариант с конспектами у меня отпадал сразу (Савва, 19 лет);
Была такая ситуация, что мне было нужно сдать реферат по истории, который я писала и за это получить оценку. Я его принесла. И принимали у меня его со скандалом, пока я не показала еще 4 тетрадки, в которых было написано точно так же, как будто бы 4-мя разными или 5-ю почерками (Елена, 18 лет).
Рис.1. Пример письменной работы ученика с дисграфией
«Нормализующая санкция» во школьной практике письма проявляется в плохих оценках, в том числе и устных («отвратительный почерк», «безграмотность», «неудовлетворительно», «двойки», «слабая троечка» и т. д.):
За орфографию выше единицы не получал. Думаю, что можно было ставить просто двойку. Единственная единица в классе - про мою безграмотность (Петр, 16);
В прошлом году было два за первое полугодие... (Андрей, 16 лет).
Оценки в насмешках, нелестных высказываниях озвучиваются прежде всего учителями и одноклассниками:
А когда читал и писал на английском, сильно коверкал слова, и учительница придумывала мне прозвища на основе исковерканных слов. Называла меня при одноклассниках эти прозвищами. Самое смешное, она была же и классной нашей руководительницей (Петр, 16 лет);
Раз в году учитель стабильно шутил на тему, что «Я подарю тебе прописи (Савва, 19 лет);
Про меня учителя говорили так: «С Машей все понятно. Она конечно ничего не напишет». Это звучало так унизительно (Маша, 16 лет).
Унижающие ученика действия проявляются в требовании учителей заучивать и переписывать тексты по нескольку раз:
Я переписывала тексты. Я заучивала куски текста наизусть из стиха «Бородино» например, со всем знаками препинания. Потом переписывала их по памяти. Я переписывала строфы из Евгения Онегина. На мой взгляд, это было все довольно бессмысленное занятие. Оно не помогало (Маша, 16 лет);
В начальных классах учитель была не довольна моим почерком. Она заставляла меня писать буквы по сто раз на доске и в тетради (Елена, 18 лет).
Большинство старшеклассников-дисграфиков отмечали, что учителя применяли различные наказания по отношению к ним именно за организацию текста на тетрадном листе. Такие наказания имели выражение в устных и письменных замечаниях учителя, в снижении оценок за несоблюдение дисграфиками в тексте межстрочных, межсловесных, межбуквенных интервалов:
Интервалы между буквами есть, но на фоне межсловесных они теряются и, в общем, был один спорный момент, когда можно написать «ни» отдельно, а можно написать «ни» слитно и там достаточно маленький интервальчик и мне вот за него поставили ошибку и снизили оценку. От этого интервальчика зависела оценка (Андрей, 16 лет).
Учителя подвергали наказанию дисграфиков за неиспользование в текстах знаков препинания:
Я читаю, я вижу саму мысль, которую я хочу донести, но знаки препинания, пунктуация, грамматика страдают. Например, я иногда вовсе не ставлю запятые в тексте. Использую только точки (Андрей, 16 лет);
Еще очень забавный момент - у меня нет знаков препинания. Совсем. Я иногда смотрю то, что надо точку, наверное, поставить. Запятая - случайное наваждение. То есть из знаков препинания я использую точку иногда, кавычки, двоеточия (Савва, 19 лет).
Наказания за организацию текста выносятся и в том случае, когда ученик выходит за поля тетради и не соблюдает структуру абзацев:
Один раз снизили оценку за изложение за то, что текст вышел за поля тетради (Елена, 18 лет);
Когда появляется какой-то формат, то уже возникают проблемы, потому что я привык писать что-то творческое, а не по шаблону. У меня выходит сочинение в кашу, непонятное, неструктурированное. У меня какие-то проблемы были с написанием сочинения на ОГЭ, ЕГЭ. Может быть, и сейчас есть отчасти. Потому что там надо структурировать материал (Андрей, 16 лет).
Таким образом, информанты-дисграфики ощущают себя «не такими, как все», приписывают себе отрицательные качества, имеют низкую самооценку именно вследствие невозможности освоить нормы письма:
Дисграфия, возможно. Возможно, я просто тупой. Я не знаю, как это работает (смеется) (Петр, 16 лет);
И если ты «не как все», то ты «не такой». Ты плохой ученик. И с этим была проблема (Савва, 19 лет);
Из -за русского у меня была плохая самооценка, я думал, что я очень глупый. Это и повлияло на остальные предметы, я не отвечал на вопросы, даже если знал ответ (Андрей, 16 лет);
Аутсайдер. Я в конце. Некоторые преподаватели меня даже не спрашивали, потому что они знали, что: «Ну, он.Что он может сказать? Ну, зачем тратить время?» (Савва, 19 лет);
А с русским языком на меня смотрят как на прокаженного (Андрей, 17 лет).
Эти дети наиболее ярко чувствуют на себе проявления властных практик письма из-за того, что вынуждены писать ручкой на бумаге. Все информанты отмечали, что на уроках они всегда используют традиционные средства письма, то есть тетрадь и ручку. Большинство информантов говорили о том, что современные цифровые средства письма в школах есть, но их применяют в своей работе не все учителя или пользуются ими достаточно редко. Мнения по поводу использования на уроках традиционных и цифровых средств письма разделились: одни говорили о том, что в школе необходимо придерживаться традиционных способов письма, другие утверждали, что лучше перейти на цифровые способы письма. Многие информанты говорят, что их жизнь была бы существенно легче, если бы им в школе разрешали выбирать между письмом от руки и письмом на компьютере:
- Как ты думаешь: если бы тебе разрешили писать на клавиатуре, на планшете, чтобы ты выбрал? Тебе так легче бы было бы учиться?
- Печатание, печатание, печатание! Мне пару преподавателей разрешали печатать. Мне было безумно легче (Савва, 19 лет).
Возможности клавиатуры позволяют дисграфику избежать набора больших объемов письменного текста, копировать готовый текст:
Это с 8 класса. 8 класс - планшет под мышку. Домашнее задание расписание. Все, что я мог по максимуму, я записывал в него, то есть какие-наброски сочинений может быть. Скучная пара или нужно было что- то законспектировать. Я просто находил в лекцию в Интернете и кидал и копировал (Андрей, 16 лет).
Технология диктует тактику поведения: вместо выведения букв (сложная мелкая моторика, с которой не справляется дисграфик) клавиатура предлагает однообразные движения пальцев. Эти различия во мнениях информантов обусловлены разными видами дисграфий у опрашиваемых детей. Если дисграфия не осложнена, например, дислексией (затруднения в чтении, распознавании букв), то такое письмо становится выходом для учеников. Если же дисграфия имеет сложные формы, сопровождается сопутствующими дефектами, то уход от письменных практик иногда также решает проблему:
У планшетов есть чудная возможность: я могу сидеть писать свои каракули, а потом не читать свои каракули, а читать нормальный печатный текст. Уже печатного формата. Это божественно. Или надиктовка, то есть запись на микрофон, чтобы это переводилось в текст. И наоборот, чтобы какой-то текстовый материал мне переходил в аудиоформат. То есть я безумно благодарен Apple, прям (Андрей, 16 лет).
Большинство учащихся отмечали, что цифровые средства письма могут быть эффективными в образовании, если они будут действительно интересны и разработаны по аналогии с игрой. Ученики предпочитают обучение через визуальные и графические источники, нежели чем через текст.
Предварительные выводы исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что смена технологий письма может помочь ученикам с разными формами дисграфии преодолеть проблемы с письмом. Однако для более конкретных результатов интервью необходимо дополнить кейсами перехода учащихся от рукописных способов письма к набору на клавиатуре и к устным формам создания текстов.
Список литературы
1. Безруких, М. М., Сонькин, В. Д., Фарбер, Д. А. Возрастная физиология (физиология развития ребенка) [Текст] / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин и др. - М.: Академия, 2002. - 251 с.
2. Брайнис, Л. Почему школа превратилась в ненужную обязанность [Электронный ресурс] / Л. Брайнис // T&P. - URL: https://theoryandpractice.ru/posts/1819-pochemu-shkola-prevratilas-v-nenuzhnuyu-obyazannost (дата обращения: 01.10.2018).
3. Гаазе, К. Б. Рукописное письмо как практика российской правительности [Текст] / К. Б. Гаазе // Социология власти. - 2016. - № 28 (4). - С. 104-131.
4. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации [Текст] / Н. И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 159 с.
5. Загидуллина, М. В. Иконическое и голосовое: глобальная трансформация письменной коммуникации [Текст] / М. В. Загидуллина // Язык и речь в Интернете: личность, общество, коммуникация, культура. сборник статей II Международной научно-практической конференции. Москва, РУДН, 29-30 марта 2018 г.: в 2 т./ под общ. ред. А. В. Должиковой, В. В. Барабаша. - М.: РУДН, 2018. - С.324-330.
6. Заковоротная, М. В. Трансформация образовательных практик в контексте изменения исторических форм коммуникации [Текст] / М. В. Заковоротная // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. - 2017. -№ 3 (252). Вып. 39. - С. 81-98.
7. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие [Текст] / Р. И. Лалаева. - М.: Владос, 2001 - 162 с.
8. Назарова, Г. И. Обучение иноязычному письму [Текст] / Г. И. Назарова // Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков: Сб. науч. ст. Вып. 3. - Казань, 1998. - С. 135-142.
9. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. - М.: Просвещение, 1995. - 256 с.
10. Сафонова, Т. В., Лукина, Д. Г. Актуальные проблемы стандартизации школьного образования [Текст] / Т. В. Сафонова, Д. Г. Лукина // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. - 2012. - Вып. 2. - С. 59-64.
11. Серто, М. де. Изобретение повседневности. Искусство делать [Текст] / М. де Серто / пер. с фр. Д. Калугина, Н. Мовниной. - СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2013. - 330 с.
12. Серто, М. де. Разновидности письма, разновидности истории [Электронный ресурс] / М. де Серто // Логос. - 2001. № 4 (30). - URL: http://www.ruthenia.ru/logos/number/2001_4/02.htm (дата обращения: 01.10.2018).
13. Фуко, М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы [Текст] / М. Фуко. - М.: Ad Marginem, 1999. - 454 с.
14. Шапинская, Е. Н. Модели властных отношений в образовательном пространстве современной России [Текст] / Е. Н. Шапинская // Культурологический журнал. - 2012. - № 4. -С._24-38.
THE WRITING AS A POWER PRACTICE IN A SECONDARY SCHOOL
Maslenkova N. A., Samara National Research University named after Academician S. P. Korolev,
Samara, [email protected]
Dysgraphia is a specific historical phenomenon, it came into the view ofsociety recently. Dysgraphia is caused by the necessity of universal literacy of the population. The hypothesis of the study: if dysgraphia is caused by certain technologies (this handwritten writing), overcoming dysgraphia can also be connected with the change of technology of production of the text: this refers to the departure from the handwritten writing to printing (in milder forms of dysgraphia) and use of programs of speech recognition, sound files, etc. In other words, the use of new media makes it possible to correct the manifestations of "normalizing sanctions" against the dysgraphics on the part of teachers and classmates. The object of the study were secondary school students-dysgraphics in Samara. The aim is to find out how the disciplinary practices of writing within the school environment "repress" this category of students, forcing them to meet certain educational standards.
Key words: the writing, dysgraphia, power practice, school, new media
References
1. Bezrukix, M. M., Son'kin, V. D. and Farber, D. A. (2002), Vozrastnaya fiziologiya (fiziologiya razvitiya rebenka) [=Age physiology (physiology of child development)], Moscow, Akademiya, 251 p. (In Russ.).
2. Brajnis, L. (2011) "Pochemu shkola prevratilas' v nenuzhnuyu obyazannost" [=Why the school turned into an unnecessary obligation], in: T&P, available at: https://theoryandpractice.ru/posts/1819-pochemu-shkola-prevratilas-v-nenuzhnuyu-obyazannost, accessed 09.09.2018. (In Russ.).
3. Gaaze K. (2016) "Rukopisnoe pis'mo kak praktika rossijskoj pravitelnosti" [=Handwriting as Practice of Russian Governmentality], in: Sociologiya vlasti [=Sociology of power], 28 (4), pp. 104131. (In Russ.).
4. Zhinkin, N. I. (1982) Rech' kakprovodnik informacii [=Speech as a conductor of information], Moscow, Nauka, 159 p. (In Russ.).
5. Zagidullina, M. V. (2018) Ikonicheskoe i golosovoe: globalnaya transformaciya pis'mennoj kommunikacii [=Iconic and voice: global transformation of written communication], in: Yazy'k i rech' v Internete: lichnost\ obshhestvo, kommunikaciya, kuFtura. sbornik statej IIMezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva, RUDN, 29-30 marta 2018 g.: v 2 t [=Language and speech on the Internet: personality, society, communication, culture. collection of articles of the II International scientific-practical conference, Moscow, PFUR, March 29-30 2018: 2 T.], Moscow, RUDN, pp. 324330. (In Russ.).
6. Zakovorotnaya, M. V. (2017) "Transformaciya obrazovatel' nyx praktik v kontekste izmeneniya istoricheskix form kommunikacii" [=Transformation of educational practices in the context of changing historical forms of communication], in: Nauchny'e vedomosti Belgorodskogo gosudarstvennogo
universiteta. Seriya: Filosofiya. Sociologiya. Pravo [=Scientific sheets of the Belgorod state University. Series: Philosophy. Sociology. Right], № 3 (252), pp. 81-98. (In Russ.).
7. Lalaeva, R. I. (2001) Logopedicheskaya rabota v korrekcionny'x klassax: Metodicheskoe posobie [=Speech therapy job remedial classes: a Methodological guide], Moscow, 162 p. (In Russ.).
8. Nazarova, G. I. (1998) "Obuchenie inoyazychnomu pis'mu" [=Teaching foreign language writing], in: Lingvostranovedcheskij aspektprepodavaniya inostranny'xyazy'kov [=Linguistic-cultural aspect of foreign language teaching], Kazan', pp.135-142. (In Russ.).
9. Sadovnikova, I. N. (1995) Narusheniyapis'mennoj rechi i ixpreodolenie u mladshix shkoVnikov [^Violations of writing and overcoming them in younger students], Moscow, 256 p. (In Russ.).
10. Safonova, T. V., Lukina, D. G. (2012) "AktuaFny'e problemy' standartizacii shkol'nogo obrazovaniya" [=Actual problems of school education standardization], in: Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Psixologiya. Pedagogika [=Bulletin of Udmurt state University. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy], #2, pp. 59-64. (In Russ.).
11. Serteau, M. de. (2013) Izobretenie povsednevnosti. 1 Iskusstvo delat' [=The invention of everyday life. 1 the Art of making], St. Petersburg, 330 p. (In Russ.).
12. Serteau, M. de. (2001) "Raznovidnosti pis'ma, raznovidnosti istorii" [=Varieties of writing, varieties of history], in: Logos, № 4 (30). available at: http://www.ruthenia.ru/logos/number/2001_4/02. htm, accessed 06.09.2018. (In Russ.).
13. Foucault, M. (1999) Nadzirat' i nakazy\at\ Rozhdenie tyur'my' [=Discipline and punish. The birth of prison], Moscow, 1999, 454 p. (In Russ.).
14. Shapinskaya, E. N. (2012) Modeli vlastny'x otnoshenij v obrazovatelnom prostranstve sovremennoj Rossii [=Model of power relations in the educational space of modern Russia], in: KuVturologicheskijzhurnal [=Culturological journal], №4, pp. 24-38. (In Russ.).
Масленкова Наталья Александровна - кандидат филологических наук, доцент кафедры социологии и культурологии, Самарский национальный исследовательский университет им. академика С. П. Королева.
