CC BY
35
УДК 81'42
Б0110.25513/2413-6182.2018.3.114-128
ПИСЬМЕННЫЙ ТЕКСТ В РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ. ЧТЕНИЕ ДЕТЯМ КАК ОСОБЫЙ ЖАНР СЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ
А.В. Занадворова
Институт русского языка им. В.В. Виноградова РАН (Москва, Россия)
Аннотация: Рассматривается функционирование письменного текста в разговорной речи. Выделяется два типа коммуникативных ситуаций, когда письменный текст становится ядром устной коммуникации: 1) порождение письменного текста в процессе коммуникации (спектр ситуаций от равноправного соавторства до отношений типа «автор - секретарь»); 2) воспроизведение письменного текста в устной речи. Относительно последнего выделяется спектр ситуаций учебного характера - диктант, чтение вслух, пересказ, перевод текста, а в обстановке непринужденного общения - ситуации, возникающие, например, при совместной работе по инструкции или совместном приготовлении пищи по рецепту. Подробно рассмотрена ситуация чтения детям вслух, типичная для домашнего общения, обозначены следующие ее особенности: центральной обязательной частью такого вида коммуникации является воспроизведение письменного текста, однако, особенно при общении с маленькими детьми, совместное чтение никогда не сводится просто к произнесению текста - этот процесс сопровождается репликами, комментариями, причем инициатором может быть как взрослый, так и ребенок; важную роль в детских книгах играет иллюстрация, ребенок обычно воспринимает текст и картинки как единое целое (как поликодовый текст); основным маркером перехода от чтения к разговору обычно служит интонация.
Ключевые слова: устная речь, кодифицированный литературный язык, разговорная речь, жанры речи, гибридный жанр, домашняя коммуникация, поликодовый текст.
Для цитирования:
Занадворова А.В. Письменный текст в разговорной речи. Чтение детям как особый жанр семейного общения // Коммуникативные исследования. 2018. № 3 (17). С. 114-128. DOI: 10.25513/2413-6182.2018.3.114-128.
Сведения об авторе:
Занадворова Анна Владимировна, кандидат филологических наук, старший научный сотрудник отдела современного русского языка
© А.В. Занадворова, 2018
Контактная информация:
Почтовый адрес: 119019, Россия, Москва, ул. Волхонка, 18/2
E-mail: annazann@gmail.com Дата поступления статьи: 02.06.2018
Как показали исследования конца ХХ в., кодифицированный литературный язык и разговорная речь имеют существенные различия на всех уровнях языковой системы. Образованный носитель русского языка использует обе эти языковые подсистемы в зависимости от ситуации общения. В ситуациях устного непринужденного общения партнеры коммуникации, которые находятся между собой в неформальных отношениях, пользуются разговорной речью (см. об этом серию работ, посвященных разговорной речи: [Русская разговорная речь... 1973, 1981, 1978, 1983; Китайгородская, Розанова 1995, 1999, 2010]]. Однако нельзя сказать, что эти системы полностью изолированы друг от друга.
Существуют ситуации, когда письменный текст вкрапляется в разговор, например, в качестве цитаты (о функции цитат в семейном общении см.: [Занадворова 2001]], есть ситуации квазикоммуникции, когда человек вербально реагирует на письменные сообщение, например взаимодействие человека с компьютером (см.: [Занадворова 2008]]. В данной статье будут рассмотрены случаи, когда воспроизведение письменного текста становится неотъемлемой частью устной коммуникации, ее ядром. Здесь можно выделить два больших подвида: устная коммуникация, в результате которой создается письменный текст, и устная коммуникация, в процессе которой воспроизводится письменный текст.
К первому относится спектр ситуаций совместного порождения текста, сопровождающегося его фиксацией на бумаге (или компьютере]. Причем вклад в создание текста партнеров коммуникации может быть различным - от равноправного соавторства до взаимодействия типа «автор -секретарь». Такие коммуникативные ситуации, когда речь сопровождает совместное действие, описаны в литературе по разговорной речи. В этом проявляется одна из характерных особенностей разговорной речи - большая конситуативная обусловленность, т. е. действия «вплетены» в ситуацию, и понимание реплик партнеров коммуникации невозможно без отсылки к ситуации. В данном случае примечательно то, что само «действие» также является речевым. Интересно проследить и описать, как партнеры коммуникации различают эти два кода. Важную роль здесь играет интонация.
Впрочем, подобная ситуация может служить и источником коммуникативных неудач. Некоторые примеры подобного неразличения кодов обыгрываются в литературе, ср. фрагмент радиоспектакля «Робин Гуд»:
Шериф. Фу, какие непослушные нехорошие девчонки!
Секретарь. Звали меня?
Шер иф. Да! То есть, нет! То есть, да! Садитесь, берите бумагу и пишите письмо королю.
Секретарь. Ваша милость! Королю?!
Шериф. Что у Вас за манера переспрашивать слова?! Ну да, королю! Пусть знает король, что шерифу Нотиннгамскому не нужно помощи для поимки разбойников. Мы умеем ловить их и без помощи королевских рыцарей. Итак. «Всемилостивейший мой король Ричард!» Фу, как разозлили меня эти девчонки. Что Вы там написали?
Секретарь. «Всемилостивейший мой король Ричард! Фу, как разозлили меня эти девчонки».
Шериф. Вздор! Берите другой лист! «Всемилостивейший мой король Ричард!» Право, можно подумать, что Вы - форменный болван! «Вчера в Шервудском лесу, в Шервудском лесу... эээ...» Позвольте, прочтите сначала.
Секретарь. «Всемилостивый мой король Ричард! Право, можно подумать, что Вы - форменный болван!»
Шериф. Идиот!
Секретарь. Господин шериф, Вы сказали не идиот, а болван.
Шериф. Да Вы - идиот!
Секретарь. А я так и написал: «Вы - идиот».
Шер и ф. Да нет, Вы, Вы, не я, а Вы, Вы - форменный идиот, Вы, вот мой секретарь - идиот!
Секретарь. Ваша милость, я ведь так и напишу - «Мой секретарь -идиот».
Шериф. Ну, к черту! Эй, стража!
Существуют и различные ситуации воспроизведения текста в устной речи. Предельный вариант - диктант (который учитель диктует ученикам], здесь фразы, сопровождающие этот процесс, минимальны -это метатекстовые реплики (Взяли ручки// Положили ручки// Закрыли тетради// Сдали//]. Также по необходимости процесс диктовки может прерываться репликами дисциплинарного характера: Не вертись// Кто будет списывать, получит два// и т. п.
Сюда относятся и другие ситуации учебной работы с текстами - чтение вслух, пересказ, перевод. Например, ситуация чтения вслух в школьной коммуникации типична для уроков литературы. Здесь общение устное, но не непринужденное, обстановка официальная и отношения между партнерами коммуникации паритетные. Поэтому коммуникативная активность учеников ограничена, обычно это ответ на вопрос или побуждение учителя. Учитель же может перемежать чтение репликами дисциплинарного характера. Подобная ситуация блестяще обыграна в пародийном стихотворении Дмитрия Сиротина «Урок литературы», замечательном сатирическом примере подобного гибридного текста, череспо-
лосицы устной и письменной речи, где в нечетных строках цитируется стихотворение Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза», в четных - даются реплики учительницы:
Люблю грозу в начале мая. Матвеев, муху отпусти! Как бы резвяся и играя, Смирнова, жвачку изо рта.
Гремят раскаты молодые. Куда опять полез, Близнюк? И льются перлы дождевые. Савельев, не было звонка!
С горы бежит поток проворный. Помаду, Шишкина, сотри! И гам лесной, и шум нагорный. Не перекрикивай, Кузьмин!
Ты скажешь: ветреная Геба, А выйти, Бобиков, нельзя! Громокипящий кубок с неба. Дурдом какой-то, а не класс!
Другой тип взаимодействия устного и письменного текста - чтение инструкции и совместное выполнение действий по этой инструкции, например сборка шкафа или совместная готовка по рецепту.
В данной статье подробно будет рассмотрен лишь один из видов такого взаимодействия - коммуникативная ситуация чтения детям вслух. Основное внимание будет уделено именно сфере домашней коммуникации.
Семейное общение не раз попадало в фокус внимания исследователей (см., напр.: [Байкулова 2013, 2014; Занадворова 2001, 2003; Кукушкина 1989; Рытникова 1996; Blum-Kulka 1990; Taylor 1970]], однако подобный жанр семейного общения в литературе ранее детально не рассматривался.
Детские книги очень неоднородны в типологическом отношении. Соотношение значимости изображения и текста очень сильно меняется в зависимости от возраста ребенка. В книгах для самых маленьких изображение играет основную роль (в предельном случае слова могут вообще отсутствовать]. В некоторых книгах подписи сведены к минимуму и представляют собой отдельные слова. Принципиально важным моментом здесь становится, играет ли картинка ключевую роль в понимании текста, составляют ли они семантическое целое (как, например, в комиксе и др.], является ли «текст» книги изначально поликодовым (в понимании [Чернявская 2009; Ейгер, Юхт 1974]] или же картинка просто дополняет текст, делает книгу более привлекательной для ребенка.
В настоящей статье будут рассматриваться книги, где иллюстрации играют важную, но всё же вспомогательную роль, они не обязательны для правильного понимания текста, хотя нередко попадают в фокус внимания читающего и слушающего и становятся предметом разговора.
Чтение вслух представляет собой гибридный жанр, ядром которого является устное воспроизведение письменного текста. В предельном случае его разговорный компонент сводится к нескольким репликам, инициирующим и завершающим чтение. Однако часто чтение маленьким
детям сопровождается разговорами, причем инициатором разговора может быть и взрослый, и ребенок. Насколько часто разговоры вклиниваются в чтение, зависит от многих факторов: от возраста ребенка (по нашим наблюдениям, чем меньше ребенок, тем больше процент разговоров], от характера ребенка и взрослого, от книги, от присутствия третьих лиц и мн. др.
Для удобства восприятия текст читаемой книги будет даваться прямым шрифтом (но в нотации, принятой в разговорной речи, см., напр.: [Русская разговорная речь 1973: 8-9]], курсивом будут выделяться непосредственно разговорные реплики, вклинивающиеся в чтение.
Рассмотрим подробнее структуру этого жанра.
Партнеры коммуникации обычно взрослый и ребенок (возможно, подросший ребенок и маленький ребенок]. Их отношения несимметричны. Часто ребенок еще совсем не умеет читать или читает плохо. Иногда это взрослый и несколько детей.
Инициатива может исходить как от взрослого (Хочешь про собачку Соню почитаем?; Почитать тебе?; Смотри какую я тебе книжечку купила!], так и от ребенка (приносит книжку: Почитай!; Мам/ почитай мне про Сашу и Машу//].
Уже на этом этапе взрослого или ребенка может ожидать коммуникативная неудача. Например, ребенок может отказаться слушать книгу, которую предлагает взрослый:
А. (взрослый, берет книгу]: Ну что/давай тебе Буратино дочитаю//
Б. (ребенок]: не хочу Буратино//
А.: А что тебе почитать? Хочешь про Кастора? Про Мулле Мекка?
Б.: Ничего! Ничего! Я хочу мультик//
А.: Ну/мультиков ты мно-огоуже смотрела//Сегодня смотрела//
Бывает, что взрослый по тем или иным причинам отказывается читать:
А. (ребенок, приносит книжку про Кротика]: Мам/ про Кротика// (дает книгу взрослому].
Б.: О/ нет Саш/ только не про Кротика! Ты уже наизусть его знаешь//Давай Винни-Пуха лучше//
А.: Ну мам/я про Кротика/хочу про Кротика!
Б.: Я не могу больше//Неси другое/ почитаю//
Прерывание чтения. Чтение вслух ребенку преследует в первую очередь именно цель общения, а не передачи информации. То есть во главу угла здесь ставится именно взаимодействие. Поэтому неудивительно, что процесс чтения часто прерывается обеими сторонами.
Чтение может прерываться как по инициативе взрослого, так и по инициативе ребенка. Рассмотрим оба случая.
По инициативе взрослого. Взрослым часто движет дидактическая интенция, например пояснить значение непонятного (по мнению взрослого] слова или прокомментировать текст:
Мама (читает книгу З. Миллера и Э. Петишки «Кротик и автомобильчик»]: Машинку сломал маленький мальчик/ которому просто надоела игрушка// Он взял молоточек/ и разбил ее на маленькие кусочки// Вот какой глупый мальчик// На самом деле/ ты же понимаешь что так нельзя делать! Если тебе надоела игрушка/можно же просто не играть//
Ребенок: Или кому-то подарить//
Мама: Ну нельзя же так ломать/ а то родители больше не будут игрушек покупать//
Ребенок: Да/я понимаю// Читай//
Взрослый иногда побуждает ребенка обсуждать прочитанное, предлагая ребенку подумать и сделать выводы:
Мама (обсуждает историю о Петсоне и Финдусе): А как ты думаешь/ кто виноват что куры за ними увязались?
Ребенок (7 лет): Финдус//
Мама: А сам он этого не понимает/ и злится на кур//
Рассмотрим теперь случаи, когда чтение прерывается по инициативе ребенка.
Ребенок может прояснить у взрослого смысл непонятного слова или фразы, ср.:
Мама (читает двум детям книгу К. Функе «Король воров»]: А Осу и Бо забрали карабинеры!
Сын (7 лет): Что/это браконьеры?
Мама: Да нет/ карабинеры/ это такие полицейские итальянские/ их так называют//
Сын (12 лет): Копы что ли?
Мама: Да/ вроде того//
Папа (читает книгу Л. Клинтинга «Кастор чинит велосипед»): Фрип-пе достает коробочку/ где хранится всё для ремонта шины// Кусок наждачной бумаги/ ниппели/ клей/
Сын (5 лет): Что нипли?
Папа: Не нипли/ а ни-пе-ли// Вот/ смотри/ тут нарисованы// Это такие клапаны/ они внутрь шины воздух пускают/ а обратно не выпускают// (продолжает): Так/ та-та-та/ значит ниппели/ клей и резиновые заплатки//
Отмечается принципиальная важность семейного чтения для развития словарного запаса ребенка (см., напр.: [Rogers 2003]).
Иногда ребенку просто хочется пообщаться, пошутить, но это не значит (вопреки естественному предположению родителей], что книга ему неинтересна, ср.:
Мама (читает двум детям книгу К. Функе «Король воров»]: Все пожитки ребят уместились в три картонные коробки// Третью нес Моска//
Сын (12 лет]: Она [хозяйка дома] должна спросить/ что это у них там в коробках/ вранье?
Мама (недоуменно]: Почему вранье?
Сын: Ну потому что/ так говорят же/ наврать с три короба//
Мама (смеется]: А-а-а// Точно// Смешно/ да//
Мама (читает]: Бог ты мой/ умилился Виктор/ у нее серьги с гондолами//
Сын (с наигранным удивлением]: Что? С гондолу?
Мама: Да не с гондолу/ а с гондолами// В форме гондол//
Иногда ребенок просто комментирует, уточняет, что происходит в книге, ср.:
Мама (читает]: Котенок развернул бумагу и прочитал/ с сегодняшнего дня этому бездельнику петуху разрешается орать только две минуты в день - одну минуту утром и одну вечером// Иначе бульон//
Сын (4 года, комментирует]: Иначе Густавсон сварит из него суп//
Огромную роль (в том числе и как стимулятор общения] играет иллюстрация. Дети рассматривают картинки, соотносят их с текстом и иногда удивляются, если на картинке нарисовано то, чего в тексте нет.
Сын (4 года, показывает на картинку]: О/ смотри/ какой зубастый цветок!
Мама: Какой страшный зубастый цветок! Ужас прям!
Сын: А у Петсона падают картошки из корзинки//
Мама: Да/точно//А смотри какая смешная корова//
Сын.: Маленькая смешная корова//
Мама (возвращается к чтению]: Так прошло несколько дней//
Ребенок (7 лет, показывает на картинку]: Мама/ смотри/ два Петсона//
Мама: Да/ тут их помногу бывает//
Ребенок: Это раздвоение личности// А смотри раз/ два/ три/ четыре Финдуса//
Мама: Это еще не предел//
Ребенок: А у Финдуса расчетверение// Это вообще-то болезнь такая//
Дети нередко поправляют взрослых. Хотя в ситуациях официального общения такое поведение не приветствуется, в домашнем общении
это совершенно обычная практика. В определенных ситуациях ребенок даже может сделать замечание взрослому (об этом см.: [Занадворова 2003: 397]].
Родитель часто читает «на автомате», а мысли его заняты другим. Поэтому нередко ребенок может исправить ошибку родителя:
Мама (читает книгу про Кротика]: Чтобы машина ездила/ прежде всего нужны колеса/ размышлял Кролик// Он порылся среди деталей/ и нашел огромное колесо//
Сын (6 лет]: Мама! ты ошиблась! Не кролик/а кротик! Мама: Ой/ правда? Прости/ задумалась// Сын: Это же не Винни-пуха мы читаем!
Дети, как отмечают психологи, как правило, очень консервативны. Понятие вариативности нормы им еще не знакомо. Поэтому они считают правильным только привычное, знакомое, держатся за него и требуют от родителей всегда одинакового воспроизведения текста, например:
Мама (читает книгу С. Нурдквиста «Чужак в огороде»]: Его [петуха] пение было гораздо громче и пронзительней чем раньше// Даже куры разнервничались/ засуетились и забегали по двору//
Сын (4,5 года, исправляет ударение]: И забегали по двору// Мама: По двору// Ну/можно по-разному читать// Сын (наставительно]: Правильно читать/по двору//
Иногда подобное стремление доходит до абсурда:
Мама: Давай почитаем// (читает медленно] Знаменитый утенок Тим// Слышите? Кряк-кряк// А знаете кто это крякает? Это крякает знаменитый утенок Тим//...
Сын (4,5 года]: Нет/ надо так говорить кря-кря//
Мама: Кряк-кряк//
Сын (возмущенно]: Нет/ так - кря!
Мама (теряя терпение]: Ну ты скажи сам//
Ребенок может выразить несогласие даже с авторским текстом. Например, мама читает стихотворение Д. Хармса «Кошки»:
Мама: Ах нет/ сказали кошки// Останемся мы тут// уселись на дорожке/ И дальше не идут// Дочь (3 года]: Идут! Мама: Что идут? И дальше не идут// Дочь (чуть не плача]: Идут/ идут! Мама: Хочешь чтоб кошки к нему пошли? Дочь (кивает радостно]: Да/ идут!
Мама (со вздохом]: Ну/ давай так//Ах да/ сказали кошки// Ну что нам делать тут// Промчались по дорожке/ и в дом уже идут//
В дальнейшем стихотворение дома читалось только в таком варианте. Ребенок, в отличие от взрослого, не всегда считает, что книгу нужно читать подряд. Он может снова и снова просить перечитывать ему одну и ту же главу или перескакивать, пропуская части текста (Теперь опять сначала почитай// или Почитай где попугай идет//], например:
Мама (читает книгу С. Нурдквиста «Чужак в огороде»]: Петсон думал что петухи поют по чуть-чуть/ очень редко/ но Юсси пел целый день// И с этим ничего нельзя было поделать// Сын (4,5 года]: Не/не это//
Мама: А где же? Когда он с ним в сарай пошел говорить? Видишь/ это будет следующее/а пока вот это// Сын: Нет/ не это//
Мама: Хорошо/ давай отсюда// (пропускает разворот] На следующий день Петсон привел петуха в сарай чтобы всё спокойно обсудить//
Ребенок нередко отвлекается на посторонние вещи, не связанные с чтением. Часто он параллельно занят другим делом, ест или играет.
Мама (читает книгу А. Прейсена «Про козленка, который умел считать до десяти»]: Но мы его поймаем/ пыхтя проговорила Корова// Один -это я/ два - это Корова// ... Ой/ теперь он и тебя сосчитал/ заскулил Теленок//
Ребенок (4,5 года, отвлекается от книжки на фигурки фиксиков, вертит в руках Нолика]: Надо было купить Папуса//
Мама: Надо было конечно/ если увидим то купим// (продолжает читать] Но это ему даром не пройдет/ проревел Бык и бросился в погоню за Козленком//
Иногда подобные отступления могут быть мотивированы прочитанным, но сразу преобразовываться ребенком в свою собственную игру. Игра эта может затянуться, ср.:
Мама: Неподалеку гулял Бык// Он взрывал своими острыми рогами землю и подбрасывал кверху кустики травы//
Сын (4,5]: Далеко гуляли гуляли и вдруг пришел Нолик и очень рассердился//
Мама: Почему же он рассердился?
Сын: Потому что они тут гуля-яют//
Мама: Потому что дырокол их сосчитал?
Сын (что-то бормочет]: Не-ет//
Мама: Там дыроколы//А что они тебя обижают?
Сын: Нет/ они просто кусают/ кусают бумагу//
Мама: Ну/бумагу пусть кусают/главное что они нас не кусают//
Сын: А я на них рассердился//
Мама: Ну ничего/ помиритесь с дыроколами// Не сердись// Они ничего плохого не сделают нам// (продолжает читать] Увидев Козленка, Теленка и Корову, Бык двинулся им навстречу//
Надо отметить, что такое коммуникативное поведение ребенка, постоянное прерывание чтения, может негативно восприниматься взрослым, о чем сигнализируют реплики: Не перебивай меня/ пожалуйста//; Хочешь дальше слушать/ тогда слушай//Не отвлекай меня все время//.
Возвращение к чтению может инициироваться репликами ребенка (Ну давай/ читай дальше!] или взрослого (Ну что/ читать тебе дальше? (ребенок] Ага//; Так/ где мы остановились? Ага/И вот он... и т. п.], а может не сопровождаться репликой, а только маркироваться интонацией. Часто взрослый возобновляет чтение немного раньше того места, где чтение прервалось, и кусочек, который уже был прочитан ранее, читает немного быстрее («скороговоркой»], чем последующий нечитанный еще текст (чтобы скорее добраться до нужного места]. Повтор фразы, на которой закончили, нужен, чтобы вернуть ребенка в пространство книги, напомнить, о чем шла речь до того, как он отвлекся.
Мама (читает книгу Э. Блайтон «Знаменитый утенок Тим»]: Посыпалась мука/ упала щетка// Снежок забился в угол// А Тим во дворе покатывался со смеху// Иди обедать/ Черныш/ паук теперь не скоро вернется//
Сын (4 года]: Паук/идет за Снежком//
Мама: Паук// Уходит просто подальше// Он наверное тоже испугался// (возвращается к книге] Иди обедать/ Черныш/ паук теперь не скоро вернется// Черныш подбежал к мисочке//
Следует также иметь в виду, что такое чтение чем-то напоминает спектакль, который повторяется снова и снова. Ребенок часто знает книгу уже наизусть, но всё равно просит взрослого почитать ее. Как отмечают психологи, эта повторяемость имеет важное психологическое воздействие: считается, что повторение знакомой сказки дает малышам ощущение стабильности.
Такое чтение отчасти напоминает разыгрывание спектакля по ролям, некоторые реплики ребенок договаривает в нужных местах:
Мама (читает книгу С. Нурдквиста «Чужак в огороде»]: А нам петух нужен вовсе не за тем/ проквохтали куры// И вдруг петух прокричал
Сын (4 года, кукарекает]: А! А! А! А-а-ааа!
Мама: громко и мелодично//
Так на протяжении всей книги ребенок кукарекает за петуха:
Мама (читает]: Да не надо его вовсе никак называть/ проворчал Фин-дус// куры окружили петуха и зааплодировали его пению// Юсси был польщен и спел еще раз
Сын (кукарекает]: А-а-а-а!
Мама: Такой он важный/ когда свысока смотрит на кур/ сказал Петсон//
Ребенок часто требует от взрослого точного воспроизведения интонаций и жестов, которые сопровождают чтение. Если ту же книгу читает другой взрослый, и читает ее немного по-другому, могут последовать возмущенные реплики:
Внук (бабушке]: Нет/ ты неправильно читаешь!
Бабушка: Да что ты/я читаю как написано//
Внук: А ты читай/ как мама читает!
Завершается чтение обычно репликами взрослого (Ну всё/ конец главы//Дальше завтра почитаем//; Всё/ дочитали// Пойдем теперь есть уже пора//; Ну что/хватит пока? - Ага/ перед сном еще почитаем//; (ребенок уползает под стол, взрослый:] - Ну что/может хватит тогда? (ребенок:] - Мам/ смотри/ тут моя рыбка нашлась под столом/ давай в рыб поиграем//] или ребенка (Дочитали// Давай теперь про Козленка почитаем//; (взрослый:] - Ну что/следующую главу? (ребенок:] - Завтра//].
Ср. типичный диалог:
Мама (читает книгу Э. Блайтон «Знаменитый утенок Тим»]: .Нет/ сказала Мама-Утка/ я очень несчастна// Кто-нибудь вас обижает// Скажите/ мы его проучим// Меня обижает лисица/ сказала Мама-Утка//
Сын: А про яйцо?
Мама: Щас поищем про яйцо//Не дочитывать про Тима больше?
Сын: Да//
Окончание чтения может и не сопровождаться репликой, маркирующей конец, например, когда чтение прерывается из-за вмешательства внешних обстоятельств (звонит телефон, убегает суп и т. п.] или когда ребенок, заскучав, убегает или переключается на другое занятие.
В статье представлена попытка описать типичную для домашней коммуникации ситуацию - чтение детям вслух - как особый гибридный жанр повседневного домашнего общения. Ядром данного жанра является устное воспроизведение письменного текста. Маркером переключения между чтением и непринужденной речью обычно служит интонация и темп речи.
Список литературы
Байкулова А.Н. Семейная коммуникация: роль отца и ее речевое воплощение //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета.
2014. № 5 (90). С. 29-31. Байкулова А.Н. Общение свекрови и невестки: преодоление рисков семейных
конфликтов // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2013. № 10.
С. 68-75.
Ейгер Г.В., Юхт В.Л. К построению типологии текстов // Лингвистика текста: материалы научной конференции при МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1974. Ч. I. С. 103-109.
Занадворова А.В. Речевое общение с компьютером // Современный русский язык: активные процессы на рубеже XX-XXI веков / отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Языки славянских культур, 2008. С. 579-614.
Занадворова А.В. Речевое общение в малых социальных группах (на примере семьи) // Современный русский язык: социальная и функциональная дифференциация / отв. ред. Л.П. Крысин. М.: Языки славянских культур, 2003. С. 381-402.
Занадворова А.В. Цитата в семейной речи // Жизнь языка: сборник статей к 80-летию М.В. Панова / отв. ред. С.М. Кузьмина. М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 234-240.
Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Языковое существование современного горожанина: На материале языка Москвы. М.: Языки славянских культур, 2010. 496 с.
Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Речь москвичей: коммуникативно-культурологический аспект. М.: Русские словари, 1999. 396 с.
Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Русский речевой портрет. М.: Наука, 1995. 128 с.
Кукушкина Е.Ю. «Домашний» язык в семье // Язык и личность: сборник статей / отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1989. С. 96-100.
Русская разговорная речь / отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1973. 475 с.
Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис / отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1981. 276 с.
Русская разговорная речь. Тексты / отв. ред. Е.А. Земская, Л.А. Капанадзе. М.: Наука, 1978. 307 с.
Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест / отв. ред. Е.А. Земская. М.: Наука, 1983. 238 с.
Рытникова Я. Т. Гармония и дисгармония в открытой семейной беседе // Русская разговорная речь как явление городской культуры: сборник научных трудов / под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург: АРГО, 1996. С. 94-115.
Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интер-дискурсивность. М.: Либроком, 2009. 248 с.
Blum-Kulka Sh. You Don't Touch Lettuce with Your Fingers: Parental Politeness in Family Discourse // Journal of Pragmatics. 1990. Vol. 14, iss. 2. P. 259-288.
Rogers R. A Critical Discourse Analysis of Family Literacy Practices: Power in and Out of Print. Mahwah, NJ: Routledge, 2003. 248 p.
Taylor W.R. Research of family interaction: I. Static and dynamic models // Family Process. 1970. № 9. P. 221-232.
References
Baikulova, A.N. (2014), Family communication: father's role and its verbal realization.
Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University, No. 5 (90), pp. 29-31. (in Russian)
Baykulova, A.N. (2013), Communication between mother-in-law and daughter-in-law: overcoming the risks of family conflicts. Science Review: Humanities Research, No. 10, pp. 68-75. (in Russian) Blum-Kulka, Sh. (1990), You Don't Touch Lettuce with Your Fingers: Parental Politeness in Family Discourse. Journal of Pragmatics, Vol. 14, iss. 2, pp. 259-288. Chernyavskaya, V.E. (2009), Lingvistika teksta: Polikodovost', intertekstual'nost', in-terdiskursivnost' [Linguistics of Text: Polycode and Interdiscoursivity, Intertex-tuality], Moscow, Librokom Publ., 248 p. (in Russian) Eiger, G.V., Yukht, V.L. (1974), K postroeniyu tipologii tekstov [To the construction of the typology of texts]. Lingvistika teksta [Linguistics of the text], Proceedings of scientific conference, Moscow, Pt. 1, pp. 103-109. (in Russian) Kitaigorodskaya, M.V., Rozanova, N.N. (2010), Yazykovoe sushchestvovanie sovre-mennogo gorozhanina: Na materiale yazyka Moskvy [The linguistic existence of a modern citizen: On the material of the Moscow dialect], Moscow, Yazyki slavyanskikh kul'tur Publ., 496 p. (in Russian) Kitaigorodskaya, M.V., Rozanova, N.N. (1999), Rech' moskvichei: kommunikativno-kul'turologicheskii aspekt [Speech of Muscovites: communicative and cultur-ological aspect], Moscow, Russkie slovari Publ., 396 p. (in Russian) Kitaigorodskaya, M.V., Rozanova, N.N. (1995), Russkii rechevoi portret [Russian
speech portrait], Moscow, Nauka Publ., 128 p. (in Russian) Kukushkina, E.Yu. (1989), "Domashnii" yazyk v sem'e ["Home" language in family]. Shmelev, D.N. (Ed.) Yazyk i lichnost' [Language and Personality], collection of articles, Moscow, Nauka Publ., pp. 96-100. (in Russian) Rogers, R. (2003), A Critical Discourse Analysis of Family Literacy Practices: Power
in and Out of Print, Mahwah, NJ, Routledge Publ., 2003. 248 p. Rytnikova, Ya.T. (1996), Garmoniya i disgarmoniya v otkrytoi semeinoi besede [Harmony and disharmony in an open family conversation]. Matveeva, T.V. (Ed.) Russkaya razgovornaya rech' kak yavlenie gorodskoi kul'tury [Russian colloquial speech as the phenomenon of urban culture], collection of scientific works, Yekaterinburg, ARGO Publ., pp. 94-115. (in Russian) Taylor, W.R. (1970), Research of family interaction: I. Static and dynamic models.
Family Process, No. 9, pp. 221-232 Zanadvorova, A.V. (2008), Rechevoe obshchenie s komp'yuterom [Speech communication with the computer]. Krysin, L.P. (Ed.) Sovremennyi russkii yazyk: aktivnye protsessy na rubezhe 20-21 vekov [The modern Russian language: Active processes at the turn of the 20-21 centuries], Moscow, Yazyki slavyanskikh kul'tur Publ., pp. 579-614. (in Russian) Zanadvorova, A.V. (2003), Rechevoe obshchenie v malykh sotsial'nykh gruppakh (na primere sem'i) [Speech communication in small social groups by the example of a family]. Krysin, L.P. (Ed.) Sovremennyi russkii yazyk: sotsial'naya i funktsion-al'naya differentsiatsiya [The modern Russian language: Social and functional differentiation], Moscow, Yazyki slavyanskikh kul'tur Publ., pp. 381-402. (in Russian)
Zanadvorova, A.V. (2001), Tsitata v semeinoi rechi [Quotation in family speech]. Kuz'mina, S.M. (Ed.) Zhizn' yazyka [Life of language], Collection of articles for
the 80th anniversary of M.V. Panov, Moscow, Yazyki slavyanskoi kul'tury Publ., pp. 234-240. (in Russian) Zemskaya, E.A. (Ed.) (1983), Russkaya razgovornaya rech'. Fonetika. Morfologiya. Leksika. Zhest [Russian spoken language. Phonetics. Morphology. Vocabulary. Gesture], Moscow, Nauka Publ., 238 p. (in Russian) Zemskaya, E.A. (Ed.) (1981), Russkaya razgovornaya rech'. Obshchie voprosy. Slovoo-brazovanie. Sintaksis [Russian spoken language. General issues. Word formation. Syntax], Moscow, Nauka Publ., 276 p. (in Russian) Zemskaya, E.A. (Ed.) (1973), Russkaya razgovornaya rech' [Russian spoken language],
Moscow, Nauka Publ., 475 p. (in Russian) Zemskaya, E.A., Kapanadze, L.A. (Eds.) (1978), Russkaya razgovornaya rech'. Texty [Russian spoken language. Texts], Moscow, Nauka Publ., 307 p. (in Russian)
WRITTEN TEXT IN COLLOQUIAL SPEECH. READING TO CHILDREN AS A SPECIAL TYPE OF FAMILY COMMUNICATION
A.V. Zanadvorova
Vinogradov Russian Language Institute of the Russian Academy of Sciences
(Moscow, Russia)
Abstract: The article studies the functioning of a written text in colloquial speech. There are two types of communication situations when a written text becomes the core of oral communication: 1) generation of a written text in the process of communication (situations range from co-authorship to author-secretary relations); 2) reproduction of a written text in oral speech. For the latter case we can consider a range of situations where the learning process takes place - dictation, reading aloud, retelling, and translation. Such situations arise in informal communication, for example, when participants follow a written instruction together or prepare a meal according to a recipe. The article details with the situation of reading aloud to children typical for home communication. The main obligatory part of this type of communication is the reproduction of the written text. However, reading is never just a matter of speaking a text, especially, when dealing with little children. This process is accompanied by replicas, comments, and the initiator can be both an adult and a child. Illustrations play an important role in children's books, a child usually perceives text and pictures as a single whole (as a polycode text). The main marker for the transition from reading to talking is intonation.
Key words: oral speech, codified literary language, colloquial speech, genres of speech, hybrid genre, home communication, polycode text.
For citation:
Zanadvorova, A.V. (2018), Written text in colloquial speech. Reading to children as a special type of family communication. Communication Studies, No. 3 (17), pp. 114-128. DOI: 10.25513/2413-6182.2018.3.114-128. (in Russian)
128 Раздел II. Поликодовый текст: современные дискурсивные практики
About the author:
Zanadvorova Anna Vladimirovna, Dr., senior researcher of the Department of Modern Russian Language
Corresponding author:
Postal address: 18/2, Volkhonka ul., Moscow, 119019, Russia
E-mail: annazann@gmail.com
Received: June 2, 2018
