CC BY
203
7. Batchaeva P.A.-Yu. Ispol'zovanie metoda proektov dlya formirovaniya navykov resheniya differencial'nyh uravnenij. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017; № 55-4: 59 - 68.
8. Batchaeva P.A.-Yu. Simmetriya - sredstvo vsestoronnego razvitiya lichnosti. Aktual'nye problemy sovremennogo obrazovaniya. 2012; № 1 (13): 110 - 115.
9. Gluzman A.V., Gorbunova N.V. Iskusstvo pedagogiki. Gumanitarnye nauki. 2016. № 4 (36): 11 - 18.
10. Gorbunova N.V., Vezetiu E.V. Mediaobrazovatel'nye tehnologii v sisteme formirovaniya informacionnoj kompetentnosti buduschih pedagogov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; № 5 (66): 66 - 69.
Статья поступила в редакцию 13.06.20
УДК 378.147.31
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Gazieva A.A., student, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
WRITTEN VERSION OF SPEECH AND THE GOAL-ORIENTED TYPES OF COMMUNICATIVE WRITTEN SPEECH AS A TEACHING AID FOR MASTERING ENGLISH. The article considers the nature, aims, tasks, place and importance of written speech activity in mastering English as a foreign language. It is performed from the psychological and pedagogical points of view, building on the standpoints of recognized authorities in these areas. The essence and efficiency of a variety of goal-oriented speech exercise (a range of reproductive-productive exercises, "creative letter") are being disclosed. Proceeding from their importance in developing written speech competencies, a separate consideration is given to goal-oriented types of letters as a form of communicative written speech, and also to a system of exercises, aimed at learners' gradual development of skills of writing in English and correctly drawing up various letters and observing appropriate cultural requirements to doing it.
Key words: foreign language written speech, communicative written speech, written speech exercises, "creative letter", English orthography.
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
А.А. Газиева, студентка, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ЦЕЛЕВЫЕ КАТЕГОРИИ
КОММУНИКАТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ПРИ УСВОЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена рассмотрению целей, задач, роли, места и значения письменной речи как вида речевой деятельности в усвоении программного материала по изучаемому иностранному языку с позиций психологии и методики обучения иностранному языку и с опорой на мнение признанных специалистов в указанных областях науки. Раскрыта сущность и эффективность разнообразных речевых упражнений целевого назначения (серия репродуктивно-про-дуктивных упражнений), «креативное письмо». Как важное средство выработки программных компетенций в письменной речи, отдельно рассматриваются целевые типы писем как вида коммуникативной письменной речи, система упражнений, нацеленных на поэтапное формирование у учащихся навыков и умений написания на английском языке и оформления различных писем с соблюдением требований к их социокультурной составляющей.
Ключевые слова: иноязычная письменная речь, коммуникативная письменная речь, письменно-речевые упражнения, «креативное письмо», англоязычная орфография.
Известные специалисты в области теории обучения иностранному языку практически едины во мнении относительно того, что с точки зрения методики обучения письмо и письменная речь представляют собой как средство обучения, так и, все активнее, цель обучения иностранному языку. Письмо - это форма материального воплощения письменной речи, его технический компонент Наряду с говорением письменная речь рассматривается как продуктивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания письменными символами. При этом взаимодействие двигательного, зрительного и слу-хо-речемоторного анализаторов считается психофизической базой письменной формы речи [1 - 6]. Существенно больший эффект обеспечивает опора на все анализаторы в процессе обучения.
По свидетельству специалистов в области психологии обучения языкам, усвояемость материала, воспринятого по слуховым каналам, составляет 10%, по зрительным каналам - 20%, по слуховым и зрительным - 30%. Усвояемость записанного языкового материала составляет 50%, при проговаривании - 70%, при обучении другого лица - 90%.
По мнению ученых, основой письменной формы речи является устная речь. Как говорение, так и письмо, являясь видами речевой деятельности, проходят последовательные этапы: замысел (что говорить), отбор необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании), реализация замысла языковыми средствами (устно или письменно). Общеизвестна неразрывная взаимосвязь между письмом и чтением как разными видами речевой деятельности, объединяемыми единой графической системой языка. Различия состоят в том, что в процессе письма происходит кодирование языковой информации с помощью графических символов, в то время как при чтении происходит их декодирование. Как справедливо утверждает Кащеева А.В., при адекватном определении цели обучения письму и письменной речи, правильном учете роли письма в формировании и развитии других навыков и умений, подборе и использовании упражнений, полностью отвечающих целям, выполнении данных упражнений на соответствующем этапе обучения, устная речь постепенно становится богаче и логичнее [2, с. 193]. Камянова Т. Г указывает, что в процессе формирования грамматического навыка выполнение письменных заданий в диапазоне от обычного копирования до творческого задания, что создаёт необходимые условия для запоминания, письмо выполняет вспомогательную роль. Многократно доказано, что опора на письменную форму речи, безусловно, необходима обучающимся для закрепления в механизме памяти языкового материала [1, с. 109].
Следует обратить внимание на то, что система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. К коммуникативной письменной речи причисляются все виды письменных изложений, сочинений, творческих диктантов, разработка планов и тезисов для сообщения и рассказы на заданную тему, написание персонального или делового письма. Иначе говоря, как единая категория, все это представляет собой письменное речевое упражнение по пройденной или смежной теме разговорной практики.
Как вид речевой деятельности, письменная речь определяется как творческое коммуникативное умение передать в письменной форме свои мысли. Эта цель достигается при условии владения орфографическими и каллиграфическими навыками, подготовленностью структурировать и оформлять речевое произведение в письменной форме, составленное во внутренней речи, а также умении выбрать соответствующие лексико-грамматические единицы. В программу обучения письменной речи входят разнообразные речевые упражнения целевого назначения, к которым относятся разработанные для обучения подготовки письменного сообщения: письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно-речевые упражнения, предназначенные для обучения чтению, аудированию и устному общению. В процессе аудирования учащимся рекомендуется сделать записи, например, следующего характера: набросать конспект аудиотекста по заранее предложенному плану (по ключевым словам); в процессе прослушивания аудиотекста сделать записи к отпечатанным опорным сигналам); отобрать информацию из аудиотекста и записать её в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией [1, с. 19].
В целях выработки надежных навыков понимания иноязычной письменной речи учащимся необходимо регулярно выполнять такие виды учебной работы, как составление списка вопросов для обсуждения с реальным или воображаемым собеседником, подбор письменной лекции на карточках, разработка таблиц для устного сообщения (по определённой теме, проблеме или ситуации), кратких тезисов.
С помощью регулярного и целенаправленного выполнения упражнений по практике письменной речи у учащихся формируются навыки и умения осуществлять воспроизведение печатного текста или аудиотекста по памяти, по плану или сделать письменный вариант решения конкретного вопроса или конкретного проблемы.
По мнению известного отечественного специалиста в области методики обучения иностранным языкам проф. Роговой ПВ., навыки передачи своих мыс-
лей на изучаемом иностранном языке в письменной форме необходимо развивать последовательно и постоянно. С этой целью следует письменно выполнять серию репродуктивно-продуктивных упражнений. В частности, подтверждена продуктивность задания типа: восстановите начало и конец рассмотренной истории; восстановите диалог, опираясь на отдельные «ориентирующие» реплики; трансформируйте вид текста (информацию на беседу, диалог на описание и т.д.); нечетко определенную ситуацию опишите в различных текстах и диалогах; раскройте суть противоречия между информацией в форме текста и иллюстраций; дайте ответ на письмо в одном из следующих вариантов: письмо, телефонный разговор, разговор и т.д.; найдите ключевые слова, ведущие к заранее известному результату, и т.д. [5].
Распространенным средством по обучению письму и письменной иноязычной речи в современной методике признано так называемое «креативное письмо», понимаемое как разнообразные по форме и содержанию продуктивные упражнения самой различной степени сложности, нередко в игровой форме. С помощью «креативного письма» методисты определяют для себя конкретные вопросы: когда писать, сколько и с какой целью, доставит ли письмо удовольствие и кому и т.д. Упражнения такого типа отличаются от других тем, что первые обязательно выполняются в письменной форме, по своему содержанию должны быть речевыми и творческими (или полутворческими), занимательными и увлекательными и для учащихся, и для учителей. В процессе выполнения таких упражнений используются популярные стихотворения, монограммы, совместно пишутся весёлые истории, сочиняются письма в адрес выдуманных персонажей. При этом не следует забывать три важнейших условия при введении на занятиях креативного письма: цели обучения, принципы, методы и приёмы обучения, а также учебный контроль.
Следует подчеркнуть, что написание письма представляет собой довольно продуктивную и интересную для учащихся форму упражнений. Началом обучения написанию письма должно стать выполнение серии речевых упражнений, на первом этапе которого учащимся могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы письменного обращения к адресату, формы выражения благодарности, подтверждения получения письма, ожидание скорого ответа и т.п. Они также могут получить задание по анализированию средств изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах, способов и средств переключения от одной мысли к другой и т.п. После этого учащиеся могут по предложению учителя перейти к составлению плана письма, использованию образцов фраз и ключевых слов. Требованием в этой работе является обязательное соответствие формы обращения и других стандартных выражений содержанию, структуре и стилю письма. Далее учащиеся получают задание составить коллективное письмо, после которого следуют тематические письма по заранее предложенным ситуациям, разнотемные письма (личные, семейные, деловые). Тематическое многообразие писем можно расширить за счет таких типов, как письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного характера или письмо-ответ по конкретному вопросу, адресованное конкретному лицу. Письма с идентичным содержанием или с внесением изменений в один и тот же текст сообщения могут быть составлены для разных адресатов с разными целями [5, с. 34 - 36].
Процесс овладения каллиграфией на начальном этапе подразумевает выработку умения, формируемого последовательной деятельностью по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. При этом ориентирами и условиями в формировании каллиграфии являются осознанность и заинтересованность. На более продвинутой стадии каллиграфия превращается в навык, систематически подкрепляемый письменной практикой. При этом учитель должен добиваться сохранения пути от каллиграфии умения к каллиграфии навыка и сделать этот навык устойчивым. Непременным свидетельством утверждения письма в качестве действенного средства обучения является факт достижения учащимися определенного уровня орфографических навыков. Учет правил чтения и орфографии является необходимым требованием при обучении иноязычной (англоязычной) орфографии, что полезно при написании слов, правописание которых основано на фонетическом принципе (pen, desk, bag, pig). Например, весьма вероятно, что слово plate иной ученик напишет как слово plait по аналогии с rain, grain, а слово beautiful как butiful, beautifool, butifool. Надежной гарантией обеспечения достаточно эффективного усвоения учащимися орфографии трудных слов английского языка не могут послужить ни списывание, ни диктанты, ни название по буквам, ни учет правил чтения. Лексические единицы с исторически обусловленной орфографией представляют особые трудности в обучении написанию.
Распространенной практикой среди учителей английского языка стало использование орфографического проговаривания, рекомендуемого в процессе
Библиографический список
обучения орфографии русского языка ввиду его простоты. Правда, в английской орфографии дело обстоит намного сложнее. Здесь каждая буква имеет свое звучание при обычном чтении согласных букв f [f], h [h], s [s] и т.д. Учащимся нужно знать, что прием орфографического проговаривания предполагает озвучивание каждой буквы в словах типа teacher, Wednesday. Орфографическое проговари-вание практикуется на начальном этапе обучения, после чего учащиеся хорошо овладевают навыками письма и чтения, что не может не привести к улучшению умений и навыков устной речи.
Зрительные диктанты также дают положительный эффект при выработке навыков письма отдельных слов, выражений, а также целых предложений, способствуя усилению у учащихся зрительной памяти. Этот вид упражнений выполняется в определенной последовательности: зрительное восприятие написанного на доске текста, который на следующем этапе стирается, после чего учащимся предлагается написать его по памяти. Затем воспроизводится тот же текст с целью проверки правильности в написании. При этом сличение текстов и выявление ошибок в своих вариантах делают сами учащиеся. Результат этой работы, проводимой постепенно, поэтапно, - очевидное развитие у учащихся навыков и умений самоконтроля.
Камянова Т. Г указывает, что объем и характер работы по выработке умений и навыков иноязычной письменной речи должны быть связаны с задачами овладения требуемым объемом лексико-грамматического материала изучаемого языка, необходимым для развития и совершенствования устной речи и чтения. Кроме того, следует указать, что обучение письменной речи также способствует формированию у учащихся следующих умений и навыков: а) графическое воспроизведение букв иноязычного алфавита; б) трансформация фонем в графические: буквы и буквосочетания; в) правильное написание слов, словосочетаний и предложений в соответствии с орфографическими стандартами данного языка; г) выполнение разнообразных упражнений в письменной форме, помогающих оптимальному усвоению учебного материала, необходимого для формирования и совершенствования умений и навыков устной речи и чтения [1, с. 76 - 77].
Овладение всеми названными навыками и умениями облегчает учащимся практическое использование письма в качестве инструмента изучения иностранного языка. Завершив этап выполнения заданий по механическому копированию текстов, учащиеся приступают к разносложным заданиям, требующим творческого перехода к решению поставленных в них задач. Такими могут быть задания следующего типа: придумать заголовки для смысловых отрезков текста; поставить вопросы к тексту; дать письменные ответы на вопросы; набросать план сообщения и т.д. Большой методический эффект дают письменные работы, связанные с прочитанным текстом.
Рекомендуется практиковать выполнение письменных заданий типа:
- выделите предложения, выражающие основные мысли автора и затем вычеркните лексические единицы, лишь поясняющие их;
- укажите предложения, полученные в результате сокращения;
- уменьшите объем текста, выбрав из него только те предложения, которые передают его главное содержание;
- напишите содержание текста в 3 - 5 предложениях;
- выделите в художественном тексте наиболее понравившиеся вам предложения;
- укажите письменно в научно-популярном тексте предложения, содержащие, по вашему мнению, новую информацию и др.
По мнению Роговой ГВ., на среднем этапе обучения рекомендуется вводить такой вид речемыслительной работы, как рассуждение, представляющий собой самый сложный вид речевого общения. Рассуждение требует от учащихся определенных знаний в соответствующей предметной области, лексического запаса устных высказываний изучаемого иностранного языка, что способствует выражению своих мыслей на письме [5, с. 175].
Итак, методически правильное обучение иноязычной письменной речи на начальном этапе, бесспорно, помогает выработке и развитию навыков письма в целом, а также успешному выполнению письменной части ЕГЭ по иностранному языку.
Таким образом, в конечном итоге основные цели обучения письму на иностранном языке ориентированы на то, чтобы научить обучающихся фиксировать устную речь, в том числе научить писать личные и деловые письма, заполнять анкеты, составлять на изучаемом языке автобиографию, оформлять заявление на предмет трудоустройства или поступления на учебу и т.д. Кроме того, навыки и умения письменной иноязычной речи выполняют вспомогательную роль при обучении чтению, устной речи, грамматике, лексике, способствуют общей интенсификации процесса овладения иностранным языком во всех формах речевой деятельности.
1. Камянова Т. Г Успешный английский. Системный подход к изучению языка. Москва, 2008.
2. Кащеева А.В. Современные подходы к обучению письму на иностранном языке. Социально-экономические явления и процессы. 2013; № 6 (052): 191 - 194.
3. Мильруд РП. Методика обучения иноязычной письменной речи. Иностранные языки в школе. 1997; № 2: 5 - 11.
4. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. Санкт-Петербург, 2007.
5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва, 1991.
6. Шаталова Н.С., Тонгуюн В. Параметризация текстов дискурсивных практик. Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014; № 4 (690): 205 - 214.
References
1. Kamyanova T.G. Uspeshnyjanglijskij. Sistemnyjpodhod kizucheniyuyazyka. Moskva, 2008.
2. Kascheeva A.V. Sovremennye podhody k obucheniyu pis'mu na inostrannom yazyke. Social'no-'ekonomicheskie yavleniya i processy. 2013; № 6 (052): 191 - 194.
3. Mil'rud R.P Metodika obucheniya inoyazychnoj pis'mennoj rechi. Inostrannye yazyki v shkole. 1997; № 2: 5 - 11.
4. Pavlovskaya I.Yu., Bashmakova N.I. Osnovy metodologiiobucheniya inostrannym yazykam: Testologiya. Sankt-Peterburg, 2007.
5. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Saharova T.E. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole. Moskva, 1991.
6. Shatalova N.S., Tonguyun V. Parametrizaciya tekstov diskursivnyh praktik. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2014; № 4 (690): 205 - 214.
Статья поступила в редакцию 06.06.20
УДК 372.811.21
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Gamzatova A.M., student, Linguistics Department, Faculty of Oriental Studies, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
VARIANTS AND VERSIONS OF INTENSIVE METHODS IN THE THEORY OF THE FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN RUSSIA. The article considers the pedagogical background, psychological and pedagogical nature, and methodical potential and peculiarities of various variants and versions of intensive methods of the foreign language teaching in the educational institutions of Russia. This is carried out as far as a scope of the article makes it possible. The subject of a special concern in the article is characteristic features of various classificational groups and subgroups of the sum total of different varieties and versions of intensive teaching methods, different degrees of frequency of their application in today's teaching activity. The authors of the article also consider their actual resources for particular aspects of language instruction, where a potential of each variant of intensive methods is brought about most comprehensively.
Key words: intensive methods, varieties and versions, "technisized" and "theatricalized" methods, individual's psychological resources.
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
A.M. Гамзатова, студентка, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ВАРИАНТЫ И ВЕРСИИ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Статья посвящена рассмотрению, насколько позволяют ее рамки, в определенной хронологической последовательности педагогического контекста появления психолого-методологической сущности, методического потенциала и особенностей различных разновидностей и версий интенсивных методов обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях нашей страны. Основное внимание в статье уделено характерным особенностям различных классификационных групп и подгрупп всей совокупности различных разновидностей и версий интенсивных методов. Авторы статьи также рассматривают их реальные возможности, а также и методические области преподавания языка, где наиболее полно осуществляется потенциал каждого конкретного варианта интенсивных методов.
Ключевые слова: интенсивные методы, варианты, версии, «технизированные» и «театрализованные» методы, психологические резервы личности.
Новейшие тенденции в методике и практике обучения иностранным языкам отмечены резким ростом роли и значения интенсивных методов и современных информационных технологий в обучении иностранным языкам. Термин «интенсивный метод обучения иностранному языку» с его многообразными версиями восходит к 60-м годам прошлого столетия и возник на базе суггестопедического метода, созданного ученым из Болгарии Г Лозановым. Это понятие включает в себя значительное число разновидностей методов обучения иностранному языку, объединенных наличием общих для всех признаков, К этим признакам относятся: повышенное внимание, уделяемое различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в языковой группе, созданию адекватной учебной мотивации, соответствующей целям и задачам обучения, устранению психологических препятствий при усвоении языкового материала и речевом общении [1 - 7].
К разновидностям интенсивных методов обучения иностранному языку обычно относят эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер) [6], метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори) [2], гипнопедия (Э.М. Сировский), метод активизации резервных способностей обучаемого (ГА. Китайгородская), суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В.В. Петрусинский), ритмопедия (ГМ. Бурденюк), метод погружения (А.С. Плес-невич), «экспресс-метод» (И. Давыдова), курс речевого поведения (А.А. Акишина) и др. [1].
В содержание обучения входит задача овладения комплексом коммуникативных компетенций, обеспечивающих осуществление речевой деятельности в конкретной сфере общения [6, с. 10]. Они базируются на последующих шести методических принципах, сформулированных А.Н. Щукиными в последующем, ставших наиболее признанными в отечественной теории и практике обучения иностранным языкам. В максимально сжатом виде они представлены следующим образом: 1) принцип коллективного взаимодействия, сущность которого сводится к тому, что воспитательные и образовательные цели объединяются в контексте унифицированного учебно-воспитательного процесса; 2) принцип лич-ностно ориентированного общения, означающий, что в процессе общения обучаемый попеременно становится то объектом, то субъектом коммуникативного акта; 3) принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса, где ролевое общение представляет собой одновременно как учебную, так и речевую и игровую деятельность; 4) принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса, характеризующий и качественные, и количественные особенности общения по интенсивному методу, проявляющиеся в
целом ряде аспектов; 5) принцип полифункциональности упражнений, в котором отражаются особенности метода активизации, когда он используется в процессе разработки системы упражнений.
Все современные методы обучения иностранным языкам, особенно интенсивные методы и их разновидности, в своей основе имеют единую определяющую цель - формирование у учащихся коммуникативной компетенции в условиях жесткого дефицита учебного времени. Этот факт стараются по возможности полно отразить разные авторы дефиниций сущности интенсивного обучения иностранному языку. В этой связи наиболее популярным среди методистов является определение, сформулированное ПА. Китайгородской: «Интенсивное обучение иностранному языку - обучение, которое, главным образом, ориентировано на овладение общением на изучаемом языке и базируется на психологические резервы личности и виды деятельности учащихся, которые не используются в обычном обучении. Интенсивное обучение - это не просто действенное обучение, а такое, при котором достигается наибольшая эффективность за минимально возможное учебное время при малых затратах усилий учащегося и учителя» [3, с. 4].
В методике обучения иностранным языкам известны различные попытки классифицировать всю совокупность существующих вариантов и версий интенсивных методов. В частности, существует классификация, согласно которой они условно поделены на две большие категории: «технизированные» и «театрализованные» методы. К «технизированным» отнесены следующие методы: суггестокибернетический интегральный метод, гипнопедия, ритмопедия, «экспресс-метод» и «интелл-метод», метод ускоренного обучения взрослых. Возникновение самого объединяющего термина «технизированные» было обусловлено тем, что условием их реализации было активное применение ТСО типа магнитофонов, видео- и диапроекторов, лингафонных кабинетов и др.
Суггестокибернетический интегральный метод появился в практике обучения иностранным языкам в 1980-е годы прошлого столетия. Данный метод основан на суггестивном, т.е. психологическом управлении процессом обучения с широким использованием различных технических средств. Ему характерен принцип неоднократной выдачи в различные дни занятий тренировочного материала крупными объемами для целостного восприятия. Положительная сторона этого метода заключается в его потенциале автоматизировать грамматические модели и лексику на начальном этапе обучения в рамках ограниченного временного отрезка. Он имеет определенные аналогии с так называемым «мето-
