CC BY
247
ИСТОРИЯ
Вестн. Ом. ун-та. 2011. № 1. С. 107-112.
УДК 930.1
А.В. Свешников
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ПЕТЕРБУРГСКАЯ ШКОЛА МЕДИЕВИСТОВ НАЧАЛА ХХ ВЕКА
В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ*
Рассматривается петербургская школа медиевистов начала ХХ века как определенный тип научного сообщества. Особое внимание уделяется соотношению принципов функционирования данного типа научного сообщества с общими модернизаци-онными процессами.
Ключевые слова: историография, медиевистика, научная школа, научное сообщество, модернизция.
Российское общество второй половины XIX - начала ХХ века переживало сложный и неоднозначный процесс глубокой трансформации, связанный с переходом к обществу Модерна. Этот процесс, в определенной мере проявлялся в экономической, политической, социальной и культурной сферах (см.: [1]). Одним из составляющих элементов российской модернизации был тесно определяемый многими факторами и, в свою очередь, влиявший на них процесс формирования системы высшей школы как центра образования и научных исследований. Именно в этот период завершается формирование системы профессиональной подготовки ученых, и складывается дисциплинарная матрица научной и учебной организации. Этот процесс в полной мере проявляется и в жизни исторической науки в целом, и в медиевистике, как составляющей её части, в частности. Функционируют историко-филологические факультеты университетов, готовящие профессиональных историков, действует система воспроизводства профессионального научного сообщества и связанные с ней научные степени и звания (а также формальные процедуры их получения), существуют профессиональные научные исторические издания, складывается система жанров научной и учебной исторической литературы, возникают различные формальные и неформальные организация (например, Исторические общества), связанные с изучением истории.
Как известно, медиевистика (мы используем этот термин в «узком» смысле, понимая под «медиевистикой» изучение истории Западной Европы в средние века) в России начинает формироваться во второй четверти XIX века преимущественно в университетах. Медиевистика как таковая фактически не была представлена в Академии наук и не была связана с какими-либо иными институциями (музеи, публич-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Федерального агентства по науке и инновациям в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 - 2013 гг.», государственный контракт № 02.740.11.0350.
© А.В. Свешников, 2011
ные общества, Духовные академии). Кроме того, медиевистика в этот период находилась вне поля непосредственных интересов политической власти, в отличие от антиковедения и новой истории. Уже на момент начала этого процесса большинством западноевропейских научных традиций был накоплен значительный багаж знаний по средневековой истории. Были введены в оборот многие, ставшие основными, источники, разработан терминологический аппарат, созданы некие концепции и тексты, ставшие классическим. Поэтому российская медиевистика на этапе своего становления, а в определенной степени и в последующем приобрела, условно говоря, «вторичный» характер по отношению к западной науке. Это вполне понятно и объяснимо. Во-первых, медиевистика в Западной Европе начала формироваться раньше. Во-вторых, медиевист во Франции и Германии, в отличие от медиевиста в России, изучает историю своей родной страны со всеми вытекающими отсюда последствиями. В-третьих, европейская медиевистика опиралась на институционально более зрелую инфраструктуру науки, определяющую доступность и полноту библиотек, архивов, музейных коллекций. Всё это обусловило «прозападный» характер российской медиевистики. В этом плане очень показательна дискуссия вокруг фигуры «первого русского медиевиста» Т.Н. Грановского. Был ли Т.Н. Грановский самостоятельным исследователем или он являлся, говоря современным языком, «культуртрегером», пропагандистом передовых достижений западной науки для российской публики и студенчества? Независимо от ответа на этот вопрос, сама его постановка является очень показательной для диагностики процесса формирования медиевистики как дисциплины в России.
Имея изначально вполне объяснимый, «вторичный» по отношению к западноевропейской науке, «догоняющий» характер, российская медиевистика именно во второй половине XIX века, завершая период ученичества, приобретает статус самостоятельной научной дисциплины и статус значимого актора в международном поле Большой науки. Русская медиевистика, а уж тем более византиноведение, признаны за рубежом. Очевидным свидетельством этого является резонанс, вызванный зна-
комством зарубежных ученых с работами М.М. Ковалевского, И.В. Лучицкого, П.Г. Виноградова, О.А. Добиаш-Рождественской, посвященными западноевропейскому средневековью. Масштаб этого резонанса не стоит преувеличивать, но и игнорировать его нельзя. Знакомство международного научного сообщества с работами русских историков шло различными путями: от личных связей до публикации текстов исследований русских ученых на европейских языка. Результатом этой сложносоставной коммуникации было признание значимости или, по крайней мере, «профпригодности» русской медиевистики.
Одним из результатов формирования дисциплинарной системы российской исторической науки стало образование такого типа конфигурации научного сообщества, как научные школы. Возникшие именно на этом этапе развития науки (сложно назвать научной школой «скептическую школу» Т.М. Каченовского или славянофилов), собственно профессиональные научные школы стали важнейшим элементом жизни научного сообщества. При всей своей разнородности (действительно, применительно к отечественной исторической науке данного периода можно выделить несколько различных типов научных школ) эти неформальные сообщества ученых выполняли, с одной стороны, функцию координации научных исследований, а с другой стороны, являлись важнейшим инструментом профессионализации и воспроизводства научного сообщества. Наиболее известным примером отечественных научных школ в исторической науке этого периода служат школы, объединявшие специалистов по изучению истории России и сложившиеся вокруг В.О. Ключевского в Москве и С.Ф. Платонова в Санкт-Петербурге.
Процесс образования школ не обошел стороной и медиевистику. В наибольшей степени он проявился в столичных университетах. В Императорском Московском университете с 1880-х гг. формируется школа «всеобщих историков» В.И. Герье, к представителям которой следует отнести занимавшихся исследованием средневековья П.Г. Виноградова, Н.И. Кареева, М.С. Корелина, Р.Ю. Виппера (см.: [2; 3]), а в Санкт-Петербургском университете с начала ХХ века начинается процесс формирования школы, во главе которой стоит
профессор университета и Высших женских курсов И.М. Гревс (см.: [4; 5]).
Являясь на протяжении многих лет «главным титульным медиевистом» Санкт-Петербурга, И.М. Гревс, профессор Высших женских курсов и «исполняющий должность профессора» университета, подготовил большое количество молодых специалистов, пытавшихся, правда с разным успехом, реализовать себя в сфере профессиональной научной деятельности. Среди его учеников были такие крупные и широкоизвестные ученые, как О. А. Добиаш-Рождественская, Л.П. Карсавин, Н.П. От-токар, А. Д. Люблинская, М. А. Гуковский, но были и те, чья профессиональная научная карьера, в силу различных причин, не сложилась. Однако и те и другие, будучи учениками И.М. Гревса, в значительной степени находились под влиянием теоретико-методологических взглядов учителя, созданной им концепции истории западноевропейского средневекового общества. Он «ставил» им методику работы с источниками, определял значимые теоретические ориентиры, направлял процесс коммуникации. Даже те из учеников, кто, подобно Л. П. Карсавину, впоследствии критиковал взгляды и деятельность И.М. Гревса, не могли с ними не считаться, их игнорировать. Они изначально принимали их как свои, а затем из них «вырастали». Это влияние учителя на учеников было совершенно очевидным, независимо от того, насколько «оригинальными» и «продуктивными» представляются его взгляды с точки зрения современного состояния развития науки. Достаточно того, что они были маркированы в качестве оригинальных в восприятии профессионального научного сообщества того времени.
При этом получается, что принадлежность к научной школе не была связана ни с общими политическими взглядами (спектр политических симпатий учеников И. М. Гревса достаточно широк - от кадетов до эсеров, не было только радикалов, ни правых, ни левых), ни с социальными, конфессиональными или гендерными установками (среди его учеников были представители разных социальных и культурных групп).
Проявлением подобного содержательного единства служит то, что большинство работ учеников И.М. Гревса посвящено
изучению средневековой истории романских стран (т. е. Италии и Франции). Они сконцентрированы на социокультурных процессах, в первую очередь связанных с жизнью средневекового западноевропейского города, который воспринимался как «эпицентр» культурных процессов. В этом плане отличие работ петербургских медиевистов от работ представителей существовавшей синхронно московской школы очевидно. Кроме того, для работ представителей школы И. М. Гревса характерны опора на «генетический подход» как методологический принцип, эволюционизм, связанный с ним умеренный «культурный романизм», установка на выявление «идей», определяющих сущность того или иного события и периода, внимание к роли «выдающихся личностей», способных осознать эти идеи и, опираясь на них, предложить новые. Для большинства историков школы И.М. Гревса характерен также, условно говоря, метод «портрети-рования», т. е. стремление рассматривать конкретную историческую личность или событие как преломление общих (в первую очередь «идейных») тенденций эпохи, а сами эти тенденции изучать на «конкретных примерах». Отказ от этих теоретико-методологических принципов (или хотя бы части из них) воспринимался, как показывает случай, с тем же Л. П. Карсавиным, как «выход из школы». Если внести теоретико-методологические установки представителей школы в контекст крупных теоретико-методологических и философских традиций своего времени, то следует признать, что они представляли собой специфический синтез различных элементов позитивизма, гегельянства и романтизма. Такой синтетический характер методологической позиции во многом определяется синтетичностью (или эклектичностью) взглядов самого И.М. Гревса. При этом в работах его учеников элементы трех названных традиций могли сочетаться по-разному, вариативно, в различных долях. Были ученые, явно ориентированные на позитивизм, были и те, для которых более значимой теоретико-методологической традицией был, например, романтизм. Более того, синтетический характер методологической базы позволял отдельным представителям школы интересоваться и другими методологическими традициями, не при-
нимаемыми их учителем, например, марксизмом или неокантианством.
Этот набор принципиальных теоретико-методологических и конкретно-исторических взглядов, составляющий содержательный фундамент школы, не формировался в восприятии образующих эту школу ученых автоматически, «сам собой». Он был результатом систематических, регулярных, целенаправленных, порой ритуализированных, определенным образом от-рефлексированных и в силу этого вполне осознанных действий, направленных на создание школы. Субъективность «школьной идеологии» целенаправленно конструируется. Эти конструирующие действия мы можем обозначить как «школообразующие практики» (см.: [6]). Как правило, по своим результатам они были многофункциональны (в частности, к ним могут быть отнесены коллективные научные проекты, направленные на решение определенной конкретной задачи), способствовали конструированию школы и четкой школьной идентичности в том числе. Профессиональная социализация шла в данном случае в рамках школы, посредством школы и была неразрывно связана с конструированием школьной идентичности. «Школообразующие практики» не имели формального характера, но устойчиво воспроизводились благодаря существующим в рамках профессионального сообщества, точнее говоря, определенного его сегмента, конвенциональным нормам. И, следовательно, они оказывались возможными благодаря тому, что этот сегмент являлся реальной социальной группой со своей структурой, функциями, идентификацией. Школа оказалась возможной именно как социальная группа. Именно «школообразующие практики», такие как семинарские занятия, коллективные путешествия и экскурсии, коллективные научные проекты, переписка, юбилейные торжества, походы в гости, являлись, с одной стороны, основным инструментом конструирования научной школы, а с другой стороны, важнейшей формой её деятельности.
Сам И. М. Гревс, сознательно стремясь, по собственным словам, к созданию школы, вполне понимал характер и значение «школообразующих практик». Он осознанно создавал и направлял их. Более того, посредством их он не просто конструиро-
вал теоретико-методологические или какие-то иные профессиональные взгляды своих учеников, он претендовал на большее. Его задачей было конструирование целостного «мировоззрения» своих учеников, комплекса значимых идей, которые, по его мнению, должны были стать основой и профессиональной научной деятельности.
Однако «школообразующие практики» - это не автоматический механизм. Они воспроизводятся посредством действия определенного набора акторов, субъектов, иначе говоря, людей, относящихся к школе. И в этом случае сама идея «ритуального», «механистического» автоматизма оказывается непродуктивной. Практики существуют и могут существовать только тогда, когда у акторов есть некий «люфт», вариативность, возможность для маневра. Одни и те же стандартные действия в каждом конкретном случае воспроизводятся по-разному различными людьми, с разным к ним отношением, различным наполнением, разным их осмыслением, возможностью в определенной степени дистанцироваться в силу тех или иных причин. Хотя при этом, безусловно, в большинстве случаев выполняют свою функцию «школообразующих практик». Однако это удается далеко не всегда. В том случае, если дистанцирование нарушает пределы конвенциональной нормы, происходит конфликт, который, в свою очередь, может, выполняя, например, диагностическую функцию, стать для школы позитивным моментом, обеспечив её дальнейшее развитие.
Столичная университетская корпорация начала ХХ века являлась достаточно открытым гетерогенным сообществом с очень сложной внутренней динамичной конфигурацией. Пытаясь реконструировать «субъективность университетского человека», мы с неизбежностью должны констатировать многочисленность различных вариативных социальных, коммуникативных и дискурсных сетей, практик и традиций (в том числе «повседневного жизненного опыта»), влияющих на формирование его идентичности и стратегий поведения. Сама идентичность, как личностная, так и связанная с ней профессиональная, оказывается мозаичной и множественной. Целостное мировоззрение, по крайней мере применительно к
обществу Модерна, - это утопия. И школьная идентификация в данном случае оказывается лишь одним из фрагментов этой мозаики, тесно связанных с другими и вовсе не детерминирующих их. Он как бы «накладывается» на них и «отвоевывает себе место под солнцем» в результате очень сложной постоянной конкурентной борьбы с неизбежностью компромиссов. Конструируемая посредством определенного набора не всегда специфически маркированных, но при этом достаточно устойчивых «школообразующих практик», школьная идентификация оказывается, с одной стороны, очень важным и продуктивным фактором профессиональной научной социализации, а с другой стороны, усложняет и проблематизирует и без того непростую структуру субъективности. В этом плане говорить о каком-то идеологическом, методологическом или методическом единстве взглядов всех «представителей» одной определенной научной школы не совсем корректно. Школьная идентичность вариативна и, сформировавшись в рамках определенной социальной группы, она для каждого ученого проявляется в «своих», связанных с его личностными особенностями «моментах» взглядов, поведения или профессиональной деятельности. Профессиональное научное сообщество с неизбежностью предстает здесь как корпорация эпохи Модерна. Это не средневековый цех или монашеский орден, и ученые, как экспертное сообщество, - это не жрецы и родовые старейшины. При этом сам процесс формированная общества Модерна как сложной совокупности различных, в том числе и профессиональных, сообществ достаточно сложный и длительный процесс, порождающий большое количество, порой весьма устойчивых, синтезных и переходных форм сообществ и корпораций.
И в этой связи история петербургской школы медиевистики начала ХХ века представляет очень специфический и показательный «казус». С одной стороны, как уже неоднократно говорилось, это сознательно сконструированное и вполне отрефлексированное сообщество со своим набором школообразующих практик. Сам И.М. Гревс неоднократно декларировал намерение создать научную школу. Об этой декларации знали, с ней считались и её принимали его близкие, коллеги и уче-
ники. Даже основные школообразующие практики были вполне отрефлексированы и конструировались именно в качестве таковых. А с другой стороны, несколько утрируя ситуацию, можно констатировать, что по своей интенции школа оказалась «антимодернисткой». И. М. Гревсу мало было быть просто «учителем науки», он стремился стать «учителем жизни». Признавая модернистские «либеральные ценности», И. М. Гревс в то же время стремился патерналистски выстроить целостное мировоззрение своих учеников. Научная школа в его понимании должна была стать общиной (ОететБсЬаЙ, по терминологии Ф. Тенниса) с очевидными ор-ганицистскими коннотациями обладающей единым «духом школы».
Эта утопическая программа формулировалась и конструировалась в пространстве несколько архаического, даже согласно конвенциальным нормам начала ХХ века, дискурса с нерасчленностью элементов рационального анализа и этически маркированных, оценочных суждений, эмоционально окрашенных и отсылающих к очевидному «жизненному опыту» суждений. И это в какой-то степени обусловило итог. Конструируя школу, дискурс сконструировал в первую очередь сам себя. Школа оказалась социальной группой, связанной именно дискурсным единством. В рамках этого пространства думали, говорили, писали и действовали представители той социальной группы, для которой дискурс оказался главным конструирующим маркером. Но это уже, по-видимому, задача для отдельного нового исследования.
Пока же следует признать, что научная школа петербургских медиевистов начала ХХ века, созданная И.М. Гревсом, является уникальным результатом трас-формационных общественных процессов, феноменом «переходного времени». С одной стороны, она сама является результатом и инструментом модернизационных процессов профессионализации и конструирования научных дисциплин, а с другой стороны, она в определенной степени обладает спецификой, связанной в первую очередь с реакцией на определенные стороны этих процессов, воспринимаемые частью российских интеллектуалов как негативные.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII - начало XX в.) : Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. Т. 1-2. СПб., 1999.
[2] Мягков Г. П. Научное сообщество в исторической науке: опыт «русской исторической школы». Казань, 2000.
[3] Погодин С. Н. «Русская школа» историков : Н.И. Кареев, И.В. Лучицкий, М.М. Ковалевский. СПб., 1997.
[4] Каганович Б. С. Русские медиевисты первой половины ХХ века. СПб., 2007.
[5] Лебедева Г. Е., Якубский В. А. Cathedra medii aevi : Материалы к истории ленинградской медиевистики 1930-1950 гг. СПб. : СПб ГУ, 2007.
[6] Свешников А. В. Петербургская школа медиевистов начала ХХ века. Попытка антропологического анализа научного сообщества. Омск, 2010.
