CC BY
4
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
Е. В. Миренкова
Ценности и смыслы. 2024. № 1 (89). С. 62-83. Values and Meanings. 2024. No.1 (89). P. 62-83. УДК 373.1
DOI:10.24412/2071-6427-2024-1-62 -83
Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме (на примере естественнонаучных дисциплин)
Миренкова Елена Васильевна
Доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры биологии и химии Смоленского государственного университета, г. Смоленск, Россия E-mail: mirenkowa.elena@yandex.ru
Аннотация. В статье утверждается, что акцент на контролирующей функции заданий в тестовой форме привел к недооценке их дидактических возможностей. Задания в тестовой форме имеют большой образовательный потенциал, до настоящего времени не исследованный в достаточной степени. Подчеркивается принципиальное отличие обучающих заданий в тестовой форме от заданий, применяемых с контролирующей целью: эти задания не претендуют на соответствие строгим требованиям научно-педагогических измерений. При их создании допускается некоторое усложнение структуры, увеличение числа элементов, что ведет к снижению технологичности. На второй план отодвигается разработка количественного оценивания результатов их выполнения. Особо стоит вопрос об интеграции заданий в тестовой форме в учебный процесс, организации (приемах) работы с ними. Указаны доминирующие образовательные цели применения заданий в тестовой форме: закрепление и совершенствование предметных знаний, отработка умений, формирование системности знаний, развитие логического мышления, совершенствование умений строить речевые высказывания и работать с информацией, представленной в различных формах. Отмечается, что на достижение конкретных целей должны работать системы заданий. Раскрывается вопрос включения заданий в текущий учебный процесс. В соответствии с распространенной классификацией заданий в тестовой форме приводятся примеры разнообразных моделей заданий, направленных на достижение обозначенных
© Миренкова Е. В., 2024 62
целей. Важная роль отводится графической форме представления содержания заданий. Показаны перспективы применения заданий на поиск закономерности в построении серии и достраивание последовательности, заданий на исключение лишнего и др.
Ключевые слова: задания в тестовой форме, образовательные цели, модели заданий.
Для цитирования: Миренкова Е. В. Перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме (на примере естественнонаучных дисциплин) // Ценности и смыслы. 2024. № 1 (89). С. 62-83.
PROMISING MODELS OF TRAINING TASKS IN A TEST FORM (USING THE EXAMPLE OF NATURAL SCIENCE DISCIPLINES)
Elena V. Mirenkova
Dr. Sc. (Education), Associate Professor, Professor of the Chair of Ecology and Biology, Smolensk State University, Russia E-mail: mirenkowa.elena@yandex.ru
Abstract. The paper argues that the emphasis on the controlling function of tasks in the test form led to an underestimation of their didactic capabilities. The tasks in the test form have a great educational potential, which has not been practically explored until now. The fundamental difference between the training tasks in the test form and the tasks used for the controlling purpose is emphasized: these tasks do not pretend to meet the strict requirements of scientific and pedagogical measurements. When creating them, some complication of the structure is allowed, an increase in the number of elements, which leads to a decrease in manufacturability. The development of a quantitative assessment of the results of their implementation is being pushed into the background. There is a special question about the integration of tasks in the test form into the educational process, the organization (techniques) of working with them. The dominant educational goals of using tasks in the test form are indicated: consolidation and improvement of subject knowledge, skills development, formation of knowledge consistency, development of logical thinking, improvement of the ability to build speech utterances and work with information presented in various forms. It is noted that task systems should work to achieve specific goals. The author reveals the question of the inclusion of tasks in the current educational process. In accordance with the common classification of tasks, examples of various models of tasks aimed at achieving the designated goals are given in the test form. An important role is given to the graphical form of presentation of the content of tasks. The paper describes the prospects of using tasks to search for patterns in the construction of a series and completing a sequence, tasks to exclude excess, etc..
Keywords: tasks in test form, educational goals, task models.
For citation: Mirenkova E. V. Promising models of training tasks in a test form (using the example of natural science disciplines) // Values and Meanings. 2024. No.1 (89). P. 62-83. (In Rus).
Введение
Метод педагогического тестирования, зародившийся в начале прошлого века, прошел непростой путь своего развития и в настоящее
время необычайно широко распространен в педагогической практике. Изначально в педагогике метод тестов разрабатывался и применялся с целью выявления и количественного оценивания того, насколько испытуемые овладели предметными знаниями и умениями. Главная функция тестирования состояла и до сих пор состоит в диагностике и контроле. Развитие тестирования до уровня массового и централизованного, появление ЕГЭ, основу которого составляют задания тестового характера, способствовали накоплению большой базы тестовых заданий. Задания в тестовой форме очень активно применяются не только в рубежном тестировании, но и в текущем учебном процессе. Сегодня рынок методической продукции необычайно широк, а сборники заданий в тестовой форме являются одними из самых популярных и востребованных пользователями.
Проблема и цель исследования
Необходимо отметить, что метод тестов зародился на западе, и там накоплен гораздо больший опыт в создании и применения тестов по оценке успеваемости. Критическое обращение к чужому опыту всегда полезно. В этой связи хочется привести высказывание Т. А. Ильиной, сделанное еще в 1967 году: «Среди отдельных наборов тестов ... можно встретить огромное количество тестов, составленных без должного знания предмета, его методики и психолого-педагогических основ проверки знаний, которые, по существу дела, являются не педагогической, а коммерческой продукцией и выпускаются как товар, который имеет сбыт, потому что тестовая проверка получила большое распространение и тесты находят покупателей» [7, с. 134-135]. Во многом автор описала ту ситуацию, которая наблюдалась у нас в стране с 1990-х гг.
Модели тестовых заданий, применяемых при централизованном тестировании, длительное время остаются неизменными. Широкая и доступная база тестовых заданий, подобных заданиям ОГЭ и ЕГЭ, обусловила необычайно активное их использование в текущем обучении, что породило явление «натаскивания» в ущерб организации процесса осознанного и прочного овладения знаниями [12].
Начиная с момента становления тестирования, отечественные исследователи указывали на его образовательные возможности. Так, один из основоположников советской теории тестирования С. И. Воскерчьян, шестьдесят лет назад отмечал, что «кроме тестов, предназначенных для проверки осведомленности и достижений учеников по разным учебным
предметам, полезны и тренировочные тесты или тесты-упражнения, которые внесут рационализацию в педагогический процесс, в частности при закреплении материала» [6, с. 35.]. Современные ученые также подчеркивают, что главная сфера применения заданий в тестовой форме — это текущий учебный процесс, процессы самообразования и самоконтроля [1].
В обоснование необходимости расширения функционала заданий в тестовой форме добавим следующий тезис. Прежде, чем контролировать образовательные результаты, их нужно сформировать. Грамотно подобранное и разработанное методическое обеспечение выступает залогом успешности этого процесса [11]. Безусловно, без процедуры контроля в учебном процессе не обойтись, однако она не является доминирующей. Идеальным вариантом будет совмещение обучения и контроля, однако добиться паритетности выполнения любым методическим ресурсом обеих функций проблематично, одна из целей всегда будет преобладать.
Акцент на контролирующей функции заданий в тестовой форме привел к недооценке их дидактических возможностей и весьма слабой разработанности научно-теоретических основ создания и использования заданий с обучающей целью.
Текущее тестирование в качестве основного средства обучающего контроля исследовалось в кандидатской диссертации Е. А. Туриковой. Обучающая функция реализовывалась благодаря систематичности тестирования во время аудиторных занятий и в форме тестовых домашних заданий [17].
Развитие цифровизации образования породило изыскания, связанные с изучением возможностей технических средств в организации процедуры тестирования. При этом значительная часть авторов делится собственным опытом разработки и применения тестов с привлечением различных электронных ресурсов [9 и др.].
Сценарий построения адаптированных электронных тестов, направленных на формирование у студентов навыков решения учебных проблем, предложен в кандидатском исследовании М. Р. Аттиа [4]. В начале теста из первой темы компьютерная программа задает студенту вопрос средней сложности. Если тестируемый дает правильный ответ, он переходит к более сложному вопросу в той же учебной теме. Если ответ дан ошибочно, к выполнению предлагается задание ниже по уровню сложности. Это повторяется до тех пор, пока студент не ответит на все
ранее заданные вопросы.
Обучающим компьютерным тестам посвящены немногочисленные статьи [3, 16]. Как отмечалось ранее, существует большое разнообразие инструментария для организации такого тестирования. Компьютерные программы позволяют создавать задания в тестовой форме по заложенным в них шаблонам. Типовые структуры заданий в тестовой форме хорошо известны, и самой распространенной среди них является задание с выбором одного правильного ответа из серии предложенных. Выполнение тестами своей обучающей задачи в этом случае осуществляется благодаря дополнительному функционалу компьютерных программ — возможности показать «вес» вопроса или его сложность, в случае неверного ответа на вопрос выводить подсказки, пояснения и даже «эмулировать диалог с пользователем посредством применения технологий искусственного интеллекта» [2].
В содержательном плане интерес представляет работа М. В. Бодоньи и В. А. Плаксина, которые показали различия в использовании тестов на множественный выбор для формирующего и суммирующего оценивания по ряду критериев (цели, общей направленности, частоте применения, роли учителя) и привели приемы их использования на различных этапах освоения учебного материала [5].
Вопросы разработки и обоснования перспективных моделей заданий в тестовой форме для целей формирования и совершенствования понятий, отработки умений, достижения метапредметных результатов обучения требуют дополнительного изучения. Одновременно встают вопросы о компоновке единичных заданий в тесты, о способах включения заданий в учебный процесс.
В статье речь пойдет о заданиях, основная функция которых — обучающая, хотя они могут применяться и с контролирующей целью, преимущественно в ходе текущего и тематического оценивания. Не все предлагаемые задания могут быть легко переведены в автоматизированную форму проверки. Автором предпринята попытка обоснования ключевых особенностей заданий в тестовой форме, направленных на приобретение и совершенствование не только предметных знаний и способов действий, но и на достижение метапредметных результатов. В соответствии с обновленным федеральным государственным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО) [18], особое внимание уделяется формированию базовых логических действий
и умений работать с информацией.
Методы исследования
Изучение проблемы создания и использования обучающих заданий в тестовой форме основывалось на традиционных методах педагогического исследования. На эмпирическом уровне применялись: наблюдение и анализ педагогического процесса, исследование педагогической эффективности авторских заданий в тестовой форме, обобщение эффективных педагогических практик. На теоретическом уровне: системный анализ литературных источников, логические методы.
Результаты исследования
Для характеристики заданий в тестовой форме будем отталкиваться от четырех основных их типов: задания открытой формы, закрытой формы с выбором ответа, на установление соответствия и на выстраивание последовательности. Каждый тип имеет несколько подтипов и их сочетаний.
Доминирующие функции заданий в тестовой форме (контролирующая или обучающая) определяются не только структурой и содержанием самих заданий, но и способами включения заданий в учебный процесс и работы с ними.
Еще с момента активного внедрения метода тестов в процесс обучения, а это были преимущественно тесты с выбором одного ответа из серии предложенных, опытные учителя предлагали школьникам не только указать верный ответ, но и обосновать его, прокомментировать свой выбор, дать развернутый ответ на задание. Это весьма полезные приемы. С увеличением разнообразия моделей тестовых заданий вариантов работы с ними становится больше.
Для проработки взаимосвязанных элементов предметных знаний эффективны системы заданий в тестовой форме. Они могут быть построены из заданий одинаковой формы, это так называемые батареи заданий. Именно применение однотипных батарей заданий лежит в основе натаскивания по предмету. Системы заданий для овладения определенным элементом содержания могут включать и разнообразные модели заданий.
Варианты применения тестов различны. В качестве доминирующего следует рассматривать фронтальную работу в классе с коллективным обсуждением ответов. Задания также могут предлагаться для индивидуальной работы с последующей само- или взаимопроверкой, для
выполнения дома.
Мы выделяем следующие главные образовательные цели применения заданий в тестовой форме в ходе текущего учебного процесса: закрепление и совершенствование предметных знаний, отработка умений, формирование системности знаний, развитие логического мышления, совершенствование умений строить речевые высказывания и работать с информацией, представленной в разных формах.
Акцент на образовательном потенциале заданий в тестовой форме отодвигает на второй план разработку системы количественного оценивания результатов их выполнения. Также в некоторых случаях допустимо усложнение структуры заданий, соответственно, и увеличение текстовой информации, что приводит к «утяжелению» технологичности заданий, то есть к затруднению в организации привычного (шаблонного) процесса тестирования, в том числе с применением компьютерных технологий. При этом лаконичность содержания задания, способа его представления и формы ответа обязательно должны соблюдаться. Эти задания не претендуют на соответствие строгим требованиям научно-педагогических измерений. Тем не менее предлагаемые задания в тестовой форме после необходимой доработки, эмпирической проверки, статистической обработки данных могут быть использованы в критериально-ориентированных тестах успеваемости.
Приведем перспективные примеры обучающих заданий в тестовой форме, отталкиваясь от их традиционной классификации, дадим им методическую характеристику, покажем отдельные приемы работы. Большинство заданий было создано и непосредственно применено автором при обучении химии студентов первых курсов, школьников в рамках работы в школе «Ступени к Олимпу», на курсах подготовки к ЕГЭ. Положительную экспертную оценку заданиям дали учителя химии при проведении курсов повышения квалификации.
Открытые задания в текстовой форме, предусматривающие два и более дополнения. Задания формулируются в виде одного-двух предложений. Большее число пропусков затрудняет восприятие текста. Если объектами совершенствования выступают знания фактов и определений, то ответы могут быть полностью независимы друг от друга. При дополнении ответов получаются утверждения-факты или определения.
Пример 1. По тривиальной номенклатуре вещество состава СО называется_, а вещество состава СО2 —_.
Пример 2. Если в состав солей входит кислотный остаток СО32-,
то они называются_, а если НСО3-, то_.
Пример 3. Оксиды — бинарные вещества, в состав которых входят атомы_со степенью окисления_.
Из таких заданий могут формироваться батареи заданий для отработки ключевых предметных понятий и определений.
Задание может быть сформулировано и таким образом, что ответы непосредственно зависят друг от друга. В этом случае при подстановке ответов получаются утверждения, раскрывающие причинно-следственные, функциональные, логические зависимости. Формирование логического мышления обучающихся выступает важнейшим требованием к современной школе и находится в фокусе многих публикаций [13, 14 и др.].
Пример 4. Лягушка может жить на суше и в воде, так как способна дышать_и_.
Пример 5. На задних конечностях лягушки имеются_, и это
признак, указывающий на ее обитание_.
Для отработки определенного предметного содержания могут быть созданы батареи заданий возрастающей сложности. Сложность заданий определяется теоретическим уровнем раскрытия материала, числом и характером мыслительных действий, необходимых для выполнения задания.
При обучении естественнонаучным предметам серии заданий целесообразно применять для совершенствования умений оперировать типовыми количественными зависимостями. Приведем пример батареи заданий возрастающей сложности, сконструированной на едином контексте:
Пример 6. Вставьте числовые значения:
1) Одна молекула метана СН4 содержит ... атом углерода и... атома водорода.
2) Десять молекул метана СН4 содержат ... атомов углерода и... атомов водорода.
3) 6.1023 молекул метана содержат ... атомов углерода и... атомов водорода.
4) 1 моль метана содержит ... моль атомов углерода и ... моль атомов водорода.
5) 5 моль метана содержат . моль атомов углерода и . моль атомов водорода.
6) 16 г метана содержат ... г атомов углерода и ... г атомов водорода.
7) 32 г метана содержат ... г атомов углерода и ... г атомов водорода.
Лаконичной формой представления информации является таблица.
В заданиях на дополнение остаются пустые клетки. Требованием ответа может выступать как текст, так и символ. Умения анализировать, кодировать и декодировать информацию — важнейшие требования современных ФГОС.
Пример 7. Приведите обозначение частицы в соответствии с ее характеристикой
Число Обозначение частицы
протонов нейтронов электронов
1 0 0
1 1 2
7 7 10
7 8 2
12 14 10
25 30 18
Задания на дополнение могут быть представлены в графической или комбинированной формах. Способы графических изображений различны. Это может быть рисунок объекта изучения, прибора, схема установки. Целью контроля чаще всего выступает знание их структурных элементов.
составных частей спиртовки
1 —............ (диск)
2 —.............(фитиль)
3 —.............(резервуар)
4 —............ (колпачок)
После получения кратких ответов может быть предложено дополнительное задание по развернутому описанию объекта. Для более сложных объектов требованием может стать раскрытие функций отдельных составных частей, показ их взаимосвязей, описание принципа работы.
Тестовые задания с графическими элементами могут предполагать графический или комбинированный ответ. Приведем пример «зеркального» задания.
Пример 9. Дополните рисунок слева стрелками, справа — подписями:
Пример 8. Укажите названия
Химические знаки
/А
Ш804 №зР04
t *
Индексы ...
Задания в тестовойформес графическимиизображениямимогут использоваться для перевода информации из одной кодированной фор-мыв другую.Умения кодировать-декодировать информацию, то есть преобразовыватьееиз одной формыпредставления в другую,являются важными в современном информационном мире. В следующем задании информацию рисунков предлагается отобразить в более лаконичной знаков ой форме. Задание призвано лишний раз подчеркнуть удобств о использеванил химичеадой оимволики в продиаои ее незлядномуизо-бражениао объсктот и темболие их разверстому описанию.^зудстаты выполнхнил иаданиямогуд елужать есновоо дия псстеднющеса обсуж-дения яеыкон химичесоой науки.
Пример 10. Приведите обозначения частиц, изображенных на р хсьилти::
Перспективными являются задания напоискзакономерностив по-строениисериии достраивание последовательности. Подобные задания применяются в психологии для тестирования интеллекта. Анализ предоставленной информации с цельювыявленияее закономерностей, прогнозирование и обоснованиенедостающихэлементов — важнейшие мыслительныеоперациии процедуры.В дидактикеприконструирова-нии заданий, основанных на данном подходе, во главу угла должно быть поставлено предметное содержание.
После выявлениязакономерностиэти заданияпредполагаютнахож-дение предыдущего,среднего,последующего элементаилинескольких из них. Формапредставления различна,требования одинаковые — за-
полнить пропуски.
Это могут быть относительно простые задания с недостающими элементами, состоящими из рядоположенных объектов:
Пример 11. Глотка,_________, желудок, тонкий кишечник,
Пример 12. Левый желудочек, аорта,____, капилляры,
_, правый желудочек.
Совокупность сходных заданий образует батарею заданий, направленную на совершенствование определенной системы предметных знаний, в данном случае — знаний систем жизненно важных органов человека.
Задания могут включать несколько объектов изучения и их характеристики. С целью разнообразия заданий, избежания монотонности в следующем примере требованиями выступают либо свойства объектов, либо их наименования:
Пример 13. Заполните пустые клетки
Работа 1 Дж
Кинетическая энергия Ек= 1гм2/2
Р=тдИ 1 Дж
Мощность
Р1/Р2 = 11/12 -
Момент силы
Возможно построение серий заданий на достраивание последовательности возрастающей сложности. В примере ниже в каждой последующей строчке заданий требуется все большее число ответов. Они определяются не механически, а требуют мыслительных действий, направленных на составление химических формул.
Пример 14. Найдите закономерность в построении серий, укажите недостающие соединения.
С СН4 Н2С03 Ыа2С03
РН3 Р205 Ыа3Р04
Б03
Следующие два примера (15, 16) еще меньше походят на классические задания в тестовой форме. Однако налицо лаконичность представления информации и краткость требуемых ответов. Оба задания предназначены для блиц-опросов на этапах отработки знаний и действий [10].
Задания логически взаимосвязаны. При их разработке автор опирался на закономерности предметного содержания. Понятия «количество вещества» и его размерность — «моль» — важнейшие межпредметные понятия. Первое задание предполагает закрепление знаний о взаимосвязи количества вещества и числа структурных частиц (молекул) этого вещества. Только после четкого понимания этой взаимосвязи можно переходить к оперированию массами и объемами веществ, что предполагает выполнение второго задания. Внутри каждого задания батарея субзаданий, также выстроенная в определенной логической последовательности. Все субзадания, кроме последнего, предполагают оперирование одним понятием/физической величиной. Завершающее субзадание второго задания требует установления взаимосвязи между различными физическими величинами. При фронтальной работе над заданиями есть возможность учитывать уровень подготовки школьников, точечно предлагая ответить на тот или иной вопрос.
Пример 15. Заполните пропуски:
2Н2 2 молекулы
12.1023 молекул 2 моль
+ О2
10 молекул 6.1023 молекул 1 моль
0,6 моль Пример 16. Заполните пропуски:
= 2Н2О 2 молекулы
10 моль
2Н2Б + 302 = 2Б02 + 2Н20 (газ)
0,5 моль ... моль ... моль ... моль
... г ... г 128 г ... г
... л 6 л ... л ... л
68 г ... л ... моль ... молекул
. молекул ... л 4 моль ... г
Работа с многочисленными последовательностями может предполагать нахождение не следующего, а через один или более дальнего элемента.
Авторы указывают, что в случае «сдвоенных» последовательностей (.. .пропан, пропанол, бутан, бутанол...) требованием может выступать не только достраивание, но и переупорядочивание элементов [8, с. 113]. Добавим, что требование переупорядочивания элементов возможно
и для «простых» последовательностей, если их элементы могут быть наделены количественными характеристиками.
Пример 17.... Китай, Казахстан, Азербайджан,..., Южная Осетия, Грузия...
Здесь может быть выдвинуто требование дополнительного ранжирования стран по протяженности их сухопутной государственной границы с Россией.
Задания с выбором одного правильного ответа — наиболее известный и распространенный тип заданий, в то же время и наиболее критикуемый. В этом формате для реализации обучающей функции мы предлагаем особое внимание обратить на задания на исключение лишнего. Подобно заданиям на достраивание последовательности, этот тип заданий широко используется в психологических тестах интеллекта. В педагогике при их создании, как уже подчеркивалось, приоритет отдается предметному содержанию.
Обобщенная модель задания следующая. Из предлагаемого списка объектов испытуемый должен выбрать один, отличающийся от остальных по какому-либо признаку. Дополнительное требование — обоснование своего выбора.
Наиболее простой тип заданий — когда среди нескольких однородных имеется один объект другого рода. Такие задания больше тренируют внимательность и могут быть использованы для оттачивания ключевых признаков понятий, для «разгрузки» урока.
Один из вариантов заданий — «третий лишний» с перечислением однородных объектов. Применяется для закрепления понятий, отработки классификации объектов по определенному основанию.
На этапах систематизации, обобщения знаний можно рекомендовать усложненный вариант заданий на исключение. К анализу предлагается от трех и более однородных объектов, стоит задача исключить каждый из них, указав не менее двух оснований для этого. Возможны более и менее жесткие варианты требований.
Пример 18. Выберите «лишний» оксид из серии предложенных: Иа20, ВаО, С02, СиО, Р205. Обоснуйте свой выбор. Найдите как можно больше правильных решений.
Вариантами решения этого задания могут быть следующие.
№20 — единственный из перечня оксидов, который не может быть получен непосредственным синтезом из простых веществ.
С02 — в виде вещества при обычных условиях газообразен, остальные твердые.
СиО — не растворяется в воде и не реагирует с ней. Второе основание для исключения: это оксид, образованный элементом Б-группы. Третье основание: высшая степень окисления элемента не соответствует номеру группы в Периодической системе. Четвертое основание: этот оксид черного цвета, остальные белые или бесцветные.
Р205 — этому оксиду соответствуют разные по составу гидроксиды (НРО3, Н3РО4, Н4Р2О7 и др.). Второе основание: оксид имеет несколько аллотропных модификаций.
Задание может предлагаться в игровой форме. Победителем считается тот, кто последним предложил и убедительно обосновал вариант исключения объекта из общего списка. При выполнении задания актуализируются разнообразные предметные знания: теоретические, фактологические. Предложенные объекты анализируются по различным аспектам, выявляются их связи и отношения. Направления поиска не задаются извне, они ищутся самими учениками.
Хорошей альтернативой отдельным самостоятельным заданиям с выбором одного ответа являются сдвоенные задания, в которых речь идет об одном объекте, раскрываемом с разных сторон. Эти стороны могут быть независимыми друг от друга, либо находиться в жесткой взаимной связи. Такие задания получили названия простые сдвоенные и цепные сдвоенные соответственно. После выбора ответов их результат напоминает результат тестов-дополнений.
Пример 19. Восточная плодожорка, относящаяся к отряду:
1) чешуекрылых, 2) перепончатокрылых, 3) жесткокрылых, 4)
двукрылых,
способна повреждать:
1) дыни, 2) яблони, 3) виноград, 4) картофель.
Приведем пример цепного строенного задания.
Пример 20. Медный купорос, применяемый для обработки растений, в водном растворе: 1) гидролизу не подвергается; 2) гидролизуется по катиону; 3) гидролизуется по аниону,
благодаря чему раствор имеет: 1) нейтральную среду, 2) кислую среду, 3) щелочную среду,
поэтому работать с веществом: 1) безопасно, 2) нужно в перчатках, 3) нужно в перчатках и респираторе.
Логическим продолжением сдвоенных и строенных заданий выступают серии (батареи) взаимосвязанных заданий с выбором ответа, предназначенные для комплексного описания объектов изучения, либо для проработки целой темы. Задания формируются на основе плана характеристики объекта или в логике развертывания тематического содержания.
Пример 21. Волга — крупнейшая река европейской части России. Ее
исток находится в: 1) Псковской области; 2) Вологодской области;
3) Тверской области; 4) Новгородской области.
Впадает Волга в: 1) Черное море, 2) Каспийское море, 3) Азовское
море, 4) Средиземное море.
На Волге расположены четыре города-миллионера:1) Нижний
Новгород, 2) Ульяновск, 3) Казань, 4) Уфа, 5) Самара, 6) Волгоград.
Бывает полезно обратиться к историческому методическому опыту. В пособии известного физика и методиста Д. И. Пеннера [15] представлено большое разнообразие цепных заданий в тестовой форме. Подавляющее большинство из них предполагает построение высказываний. Это удачные примеры унификации оформления заданий. При ограниченном текстовом содержании задания предполагают довольно большой объем работы для своего выполнения. Требования сформулированы однотипно:
Составьте тексты из фраз А, Б, В, Г.
Посредством таких заданий можно отрабатывать ключевые количественные зависимости.
Пример 22. А. Если даны:
1. плотность и объем тела, ...
2. масса и плотность тела, .
3. объем и масса тела, .
4. плотность тела и масса одной молекулы данного вещества, ...
Б. то можно вычислить:
1. его объем.
2. его массу.
3. его плотность.
4. число молекул в единице объема.
В. Для этого:
1. плотность тела нужно умножить на его объем.
2. массу тела нужно разделить на его объем.
3. массу тела нужно разделить на его плотность.
4. плотность вещества нужно разделить на массу молекулы.
Содержанием задания можно делать акцент на разграничении сходных понятий.
Пример 24. А. 1. Движение пули в стволе ружья...
2. Движение пули в воздухе...
3. Движение стрелок точных часов... Б. 1. является прямолинейным...
2. является криволинейным... В. 1. и равномерным. 2. и неравномерным.
Можно добиваться понимания «устройства» веществ во взаимосвязи с их свойствами — важнейших мировоззренческих понятий.
Пример 23. А. 1) Молекулы одного и того же вещества по составу и размерам .
2) Молекулы различных веществ по составу и размерам ... Б. 1) отличаются друг от друга. 2) не отличаются друг от друга.
В. 1). Например, молекулы воды одинаковы, как бы они не были получены. Поэтому и свойства чистой воды совершенно одинаковы во всех странах.
2) Например, молекулы воды состоят из трех, а молекулы спирта — из девяти атомов. По свойствам спирт и вода значительно различаются.
Работа над заданием может совершенствовать знания о функционировании объекта изучения.
Пример 25. А. 1. Чтобы усилить магнитное поле катушки, ...
2. Чтобы ослабить магнитное поле катушки, ...
Б. 1. надо увеличить силу тока, ...
2. надо уменьшить силу тока, .
В. 1 увеличить число витков и .
2уменьшить число витков и ...
Г. 1. удалить из катушки железный сердечник.
2. ввести в катушку железный сердечник.
Высокую обучающую эффективность имеют задания с выбором нескольких правильных ответов, особенно в том случае, если число последних однозначно не задано. Требование дополнительного комментирования выбранных позиций еще сильнее повышает дидактический потенциал. Мы полагаем, что с обучающей целью, если позволяет содержательный критерий, число предлагаемых ответов на задание может быть увеличено. При затруднениях школьников учитель может показать оптимальные приемы для решения задач подобного типа, предостеречь от ошибок.
В заданиях в тестовой форме на установление соответствия имеется как минимум два озаглавленных множества с набором нескольких элементов в каждом. Требование всюду одинаковое — установить соответствие между элементами множеств. Для повышения объективности контроля существует формальное требование о неодинаковом числе элементов в каждом множестве. В рамках итогового тестирования для облегчения процедуры оценивания результатов, как правило, предлагается четыре элемента в одном множестве и шесть в другом. Поскольку в обучающих заданиях элемент контроля отходит на второй план, число объектов может быть изменено.
Пример 26. Установите соответствие:
Физическая величина Единица измерения
1)время А) 1 Па
2)работа Б) 1 м
3) мощность В) 1 с
4) энергия Г) 1 Дж
5)плечо силы Д) 1 Н
6) КПД Е) 1 Вт
Ж)%
З) 1 м/с
И) 1 м2
К) 1 В
Усложняет выполнение задания, однако повышает образовательную ценность, вариант с множественным указанием соответствия.
Пример 27. Установите соответствия:
Ткань Место расположения
1)костная А) скелет
2) хрящевая Б) органы дыхания
3)волокнистая В) ушная раковина
Г)связки
Д) сухожилия
Е) дерма
Ж) прослойки между органами
Если число множеств в задании больше двух, то такие задания получили название матричных.
Полагаем, что в данном случае вполне допустимо и одинаковое число элементов в каждом множестве.
Пример 28. Для воды Н2О установите соответствия:
Количество вещества Масса Число молекул
1) 1 моль А) 9 г I 12.1023
2) 2 моль Б) 18 г II 3.1023
3) 0,5 моль В)180 г III 6.1023
4) 0,1 моль Г) 1,8 г IV 6.1024
5) 10 моль Д) 36 г V 6.1022
Пример матричного задания с более объемными вариантами соответствия.
Пример 29.
Физическая величина Единица измерения Прибор
1) Масса А) 1 Па I Амперметр
2) Объем жидкости Б) 1 с II Ареометр
3) Плотность жидкости В) 1 0С III Высотомер
4) Температура Г) 1 Н IV Рычажные весы
5) Атмосферное давление Д) 1 м2 V Линейка
6) Сила Е) 1 г/мл VI Барометр-анероид
7)Расстояние Ж) 1 кг VII Термометр
З) 1 м/с VIII Мензурка
И) 1мл IX Секундомер
К) 1м X Динамометр
Задания способствуют формированию системности знаний, поскольку элементы множеств объединены в категории, содержание первого множества подчиняет себе содержание остальных.
Структура заданий на установление последовательности хорошо известна. В самом простом варианте дано множество элементов, которые нужно распределить в определенном порядке в соответствии с заданным критерием. На наш взгляд, этот тип заданий пока недооценен как при организации итогового тестирования, так и для осуществления текущего учебного процесса. Применение заданий на установление правильной последовательности позволяет выявить: а) знание исторических событий, которые нужно распределить в соответствии с временной последовательностью их протекания; б) знание последовательности технологических
процессов, лабораторных манипуляций, действий при выполнении работ, поддающихся алгоритмизации или осуществляемых по определенному плану; в) знание алгоритмов решения типовых качественных и количественных расчетных задач; г) знание циклических природных (сезонных и др.) и последовательных биологических процессов; д) умения находить у заданных объектов определенные числовые характеристики и ранжировать их; е) умения выстраивать логически правильные высказывания.
Можно привести много относительно простых и типовых примеров заданий на выстраивание последовательности.
Пример 30. Опишите процесс поступления кислорода в клетки тела человека:
1) Из легких кислород проникает в капилляры легочных пузырьков.
2) Через носоглотку, трахею, бронхи кислород поступает в легкие.
3) Из капилляров кислород вместе с кровью поступает в легочные вены.
4) Из левого желудочка кровь, насыщенная кислородом, поступает в аорту.
5) Из легочной вены обогащенная кислородом кровь течет в левое предсердие.
6) Аорта ветвится, образуется сеть артерий и капилляров, капилляры снабжают клетки тела кислородом.
7)Из левого предсердия кровь попадает в левый желудочек.
Задания на ранжирование, как частный случай установления последовательности, могут включать оперирование и абсолютными, и относительными значениями величин. Так, по химии можно выстраивать последовательности по относительным скоростям взаимодействия различных веществ одного класса с определенным реагентом, по относительной прочности химической связи однотипных соединений, по относительной величине кислотности/щелочности водных растворов веществ и пр.
Пример 31. Для веществ, приведенных ниже, определите характер среды их водных растворов и запишите номера веществ в порядке возрастания значений рН (считая, что молярные концентрации веществ во всех растворах одинаковые). 1) Ка2Б03; 2) Л1(Ы03)3; 3) ВаС12; 4) И2804.
При выполнении подобных заданий перед процедурой ранжирования необходимо, опираясь на знания теорий, закономерностей, фактов, наделить объекты определенными количественными характеристиками, только затем произвести сравнение для получения ответа.
Заключение
Завершая описание многообразия моделей обучающих заданий в тестовой форме, необходимо подчеркнуть, что форму учебного теста следует выбирать, прежде всего отталкиваясь от конкретной цели его применения. Так, например, формированию системности предметных знаний в наибольшей степени будут способствовать цепные задания с выборочным ответом и матричные задания. Строить речевые высказывания помогут специально сконструированные цепные задания и задания на выстраивание последовательности. Комплексно применять знания и развивать логическое мышление призваны задания на исключение лишнего объекта из предложенных.
Характер предметного содержания в ряде случаев может лимитировать строгое выполнение ряда рекомендаций для создания той или иной модели тестового задания. Считаем, что при применении обучающих заданий обоснования «отхода» от классических вариантов моделей тестовых заданий не требуется. Более того, мы убеждены в необходимости разнообразия моделей заданий в тестовой форме для организации и проведения ЕГЭ, при обязательной экспертной оценке таких заданий [12].
При грамотном подходе к составлению и применению заданий в тестовой форме они внесут достойный вклад в достижение предметных и метапредметных результатов, активизируют и разнообразят учебно-познавательную деятельность.
Литература
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002. 240 с.
2. Алексеева О. С., Чирцов А. С., Чирцов Т. А. Модуль интерактивного обучающего тестирования 8ТиЭУМЛУ8 // Современное образование: содержание, технологии, качество. 2020. Т. 1. С. 167-169.
3. Атвиновский А. А., Парукевич И. В. Формирующие тесты в электронном учебно-методическом модуле // Вестник Брестского университета. Серия 3: Филология. Педагогика. Психология. 2021. № 2. С. 11-116.
4. Аттиа М. Р.А. Формирование у студентов навыков решения учебных проблем посредством адаптивных тестов: дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2022. 215 с.
5. Бодоньи М. А., Плаксин В. А. Тесты на множественный выбор как средство формирующего оценивания // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26. № 2. С. 42-46.
6. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Сов. педагогика. 1963. № 10. С. 28-37.
7. Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Сов.педагогика. 1967. № 2. С. 122-135.
8. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.:
«Интеллект-центр», 2001. 296 с.
9. МаксименкоЛ. А., Коробова О. А., Макарихина И. М. Подготовка тестов и опросов на базе инструментальных тестовых оболочек // Актуальные вопросы образовании. 2022. № 2. С. S4-S9.
10. Миренкова E. В. Блиц-опросы на этапе отработки знаний и умений // Химия в школе. 2014. № 6. С. 38-42.
11. Миренкова E. В. Концепция методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обучении химии в современной школе: автореферат дисс. ... доктора педагогических наук. РГПУ им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 2018. 44 с.
12. Миренкова E. В. О совершенствовании контрольных измерительных материалов и преодолении «натаскивания» при подготовке к ЕГЭ (на примере естественнонаучных предметов) // Наука и школа. 2023. № 4. С. 22S-238.
13. Миренкова E. В. Причинно-следственные связи на атомарном уровне организации материи // Химия в школе. 2012. № 3. С. 2S-29.
14. Миренкова E. В. Прогностические задания // Химия в школе. 201S. № 4. С. 19-2S.
15. Пеннер Д. И., Худайбердиев А. Физика. Программированные задания для VI-VII классов. М.: Просвещение, 198S. 144 с.
16. Ромашкина Т. В. Использование обучающих тестов в процессе организации самостоятельной работы студента вуза // Научный электронный журнал Меридиан. 2020. № 7(41). С. 144-146.
17. Турикова E. А. Лингводидактическое тестирование как средство обучающего контроля уровня сформированности общеучебных и профессиональных компетенций студентов-нефилологов: дис. .канд. пед. наук. ФГБОУ ВО «МПГУ». Москва, 2016. 200 с.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации № 287 от 31.0S.2021 [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 1S.08.2023).
References
• Alekseeva O. S., Chircov A. S., Chircov T. A. Modul' interaktivnogo obuchayushchego te-stirovaniya STUDYWAYS // Sovremennoe obrazovanie: soderzhanie, tekhnologii, kachestvo. 2020. T. 1. S. 167-169. [In Rus].
• Attia M. R.A. Formirovanie u studentov navykov resheniya uchebnyh problem posredstvom adaptivnyh testov: dis. ... kand. ped. nauk. Saratov, 2022. 21S s. [In Rus].
• Atvinovskij A. A., Parukevich I. V. Formiruyushchie testy v elektronnom uchebno-metod-icheskom module // Vestnik Brestskogo universiteta. Seriya 3: Filologiya. Pedagogika. Psihologiya. 2021. № 2. S. 11-116. [In Rus].
• Avanesov V. S. Kompoziciya testovyh zadanij. M.: Centr testirovaniya, 2002. 240 s. [In Rus].
• Bodon'i M.A., Plaksin V. A. Testy na mnozhestvennyj vybor kak sredstvo formiruyushchego ocenivaniya // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. 2020. T. 26. № 2. S. 42-46. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnog.o obshchego obrazovaniya. Utverzhden prikazom Ministerstva prosveshcheniya Rossijskoj Federacii № 287 ot 31.0S.2021 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/. (data obrashcheniya: 1S.08.2023) [In Rus].
• Il'ina T. A. Testovaya metodika proverki znanij i programmirovannoe obuchenie // Sov.peda-gogika. 1967. № 2. S. 122-13S. [In Rus].
• Majorov A. N. Teoriya i praktika sozdaniya testov dlya sistemy obrazovaniya (Kak vybirat', sozdavat' i ispol'zovat' testy dlya celej obrazovaniya). M.: «Intellekt-centr», 2001. 296 s. [In Rus].
• Maksimenko L. A., Korobova O. A., Makarihina I. M. Podgotovka testov i oprosov na baze instrumental'nyh testovyh obolochek // Aktual'nye voprosy obrazovanii. 2022. № 2. S. 54-59. [In Rus].
• Mirenkova E. V. Blicoprosy na etape otrabotki znanij i umenij // Himiya v shkole, 2014, № 6. S. 38-42. [In Rus].
• Mirenkova E. V. Koncepciya metodicheskogo obespecheniya formirovaniya poznavatel'nyh umenij uchashchihsya pri obuchenii himii v sovremennoj shkole. (Extended abstract of PhD dissertation (Education). St. Petersburg, St. Petersburg State University, 2019. 44 s. [In Rus].
• Mirenkova E. V. O sovershenstvovanii kontrol'nyh izmeritel'nyh materialov i preodolenii «na-taskivaniya» pri podgotovke k EGE (na primere estestvennonauchnyh predmetov) // Nauka i shkola. 2023. № 4. S. 225-238. [In Rus].
• Mirenkova E. V. Prichinno-sledstvennye svyazi na atomarnom urovne organizacii materii // Himiya v shkole. 2012. № 3. S. 25-29. [In Rus].
• MirenkovaE. V. Prognosticheskie zadaniya // Himiya v shkole. 2015. № 4. S. 19-25. [In Rus].
• Penner D. I., Hudajberdiev A. Fizika. Programmirovannye zadaniya dlya VI-VII klassov. M.: Prosveshchenie, 1985. 144 s. [In Rus].
• Romashkina Т. V. Ispol'zovanie obuchayushchih testovvprocesse organizacii samostoyatel'noj raboty studenta vuza // Nauchnyj elektronnyj zhurnal Meridian. 2020. № 7(41). S. 144-146. [In Rus].
• Turikova E. A. Lingvodidakticheskoe testirovanie kak sredstvo obuchayushchego kontrolya urovnya sformirovannosti obshcheuchebnyh i professional'nyh kompetencij studentov-nefilologov: dis. ...kand. ped. nauk. FGBOU VO «MPGU». Moskva, 2016. 200 s. [In Rus].
• Voskerchyan S. I. Ob ispol'zovanii metoda testov pri uchete uspevaemosti shkol'nikov // Sov. pedagogika. 1963. № 10. S. 28-37. [In Rus].
Статья поступила в редакцию 16.08.2023; одобрена после рецензирования
05.10.2023; принята к публикации 24.10.2023.
The article was submitted 16.08.2023; approved after reviewing 05.10.2023; accepted
for publication 24.10.2023.
