CC BY
74
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
В.В. Грачев
ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТВЕТ НА ГЛОБАЛЬНЫЕ ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ
о все времена сфера образования решала насущные задачи цивилизации и, отвечая ее глубинным потребностям, служила своеобразным зеркалом общества. Сегодня система образования находится на острие драматических перемен современного мира и несет на себе печать изменений, происходящих в современном мире и определяющих его ближайшее будущее.
Известно, что облик современного мира определяется усилением процессов глобализации и информатизации основных сфер жизнедеятельности. Эти процессы, изменяя прежнюю архитектонику геополитического, социально-экономического, этно-демографического, духовно-нравственного устройства мира, вызывают обострение гуманитарных, общечеловеческих проблем.
В трудах виднейших западных и отечественных экономистов, социологов, социальных философов и футурологов отмечается, что конец XX столетия останется в памяти человечества эпохой великих надежд, отчасти сбывшихся, отчасти нереализовавшихся. Особое внимание обращается на то, суждено ли в начавшемся столетии воплотиться в жизнь мечте об интеграции современного мира, о свободном хозяйственном обмене между его регионами, едином информационном пространстве и доминировании в мировом масштабе принципов гуманистического социального устройства (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Ва-сильчук, В.Л. Иноземцев, С. Кара-Мурза, Н.Н. Моисеев, И.Т. Фролов, Г.А. Явлинский, Р. Арон, 3. Бауман, Г. Бекер, Д. Белл, Ж. Бодрийяр, Ф. Бродель, Зб. Бжезинский, П. Дракер, Дж.К. Гэлбрейт, Р. Кан, М. Кастельс, Р. Дарендорф, Р. Ингельгарт, Ф. Махлуп, Д. Мандел, Г. Маркузе, Д. Нэсбит, Д. Норт, Г. Стиглер, Дж. Стиглиц, Дж. Сорос, Т. Стоуньер, А. Тоф-флер, А. Турен, Л. Туроу, Т. Форрестер, Р. Фукуяма, А. Этциони, Д. Хабермас, С. Хантингтон, Р. Хэйлбронер и др.).
Анализируя новейшую историю, многие авторы фиксируют рост отчуждающих тенденций в человеческой жизнедеятельности и все большее отдаление мира от гуманистических перспектив развития. Ученые отмечают, что повсеместное утверждение общества потребления неизбежно ведет мировой цивилизационный процесс в тупиковое состояние.
Цивилизация оказывается сегодня на распутье. Возможны два сценария преодоления кризиса. Первый таков: мир «перерастает» капитализм с его хищническим отношением к природе и человеку, с психозом потребительства в «центре» и обеднением «периферии», и переходит к «нерыночному» постиндустриализму, возрождает солидарность людей и соединяет экологичные, экономные формы хозяйства с наукой. Второй способ: окончательное глобальное подчинение ресурсов Земли цивилизации потребления, разделение человечества на два подвида, находящихся в смертельной борьбе, — так, что победители составят «золотой миллиард». Он будет особой наднациональной расой с моралью и правами, коренным образом отличающимися от морали и прав «побежденных».
Для современного мира жизненно важен выход из состояния дисбаланса. Сегодня разрыв между богатым миром развитых стран и бедным миром отсталых стран достигает немыслимых прежде масштабов. Растущая тенденция к экономико-информационной интеграции мира и преодолению всяких границ сопровождается обострением противостояния по новым осям раскалывающейся цивилизации.
Особую тревогу вызывает состояние мировой культуры как внутренней основы обще-
ства. Ее нынешний кризис наиболее остро выражается в «разрыве поколений» и аннигиляции культуры при ее столкновении с воинственно-наступающей «антикультурой».
Между тем главные линии противоречий складываются в сфере сознания людей. Сегодня мир стал как никогда компактным, контактным и уязвимым. Плотность информации, глобализирующихся коммуникаций и взаимовлияний обнажила и вывела на поверхность неосязаемые ранее различия в мировоззрении и мироощущении людей. Эти различия пришли в непосредственное соприкосновение и столкновение, вызвав новую гамму драматических противоречий. В этой связи многие ученые указывают на необходимость человечеству научиться жить перед лицом постоянных изменений и нарастающей неопределенности, научиться творчески осмысливать реальность.
В последние годы наметилось серьезное переосмысление места человека в современном обществе. Дискуссии на эту тему затрагивают весьма широкий спектр актуальных вопросов. В первую очередь исследователи акцентируют внимание на дроблении и, соответственно, усложнении структуры самих развитых обществ, на уменьшении роли публичной сферы, на росте индивидуализма и автономности граждан. На рубеже ХХ-ХХ! столетий наметились явно настораживающие акценты, преобладавшие в оценке подобной трансформации: от риторического «сможем ли мы жить вместе?» А. Турена до «индивидуализированного общества» 3. Баумана.
Сегодня можно без преувеличения утверждать, что проблема человека — наиболее сложная и актуальная во всем комплексе общественных наук — вновь вышла на первый план.
Вместе с тем, обыденное и бюрократическое общественное сознание все еще не осознало эту проблему как судьбоносную и критическую. Ее решение подразумевает радикальную переориентацию системы общечеловеческих ценностей на нормальное воспроизводство поколений — особенно по качественным параметрам — на физическое и духовное благосостояние человека, на высокосодержательный, творческий труд и досуг, всестороннее развитие личности, на спасение рода «гомо сапиенс» путем спасения гибнущей земной флоры и фауны.
Особую роль в будущей судьбе личности и общества, по мнению многих авторов, может и должна сыграть система образования. Вместе с тем, сама система образования оказалась сегодня в непростом положении, которое многие специалисты отождествляют с кризисом.
В условиях беспрецедентного торжества рыночно-потребительской ментальности, глобализирующихся информационных потоков и виртуализации знаний сфера образования утрачивает свои культурообразующие и формирующие ресурсы. Образование сегодня теряет свою автономность, выводится за рамки культурного процесса, оказывается доступным за сходную плату «товаром», превращаясь тем самым в предмет рыночно-договорных манипуляций. Различные исследования и социологические опросы показывают падение авторитета массового образования, в том числе и высшей школы, его социальной респектабельности и привлекательности.
По мнению видного британского социолога 3. Баумана то непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения и новой идентичности, мало связано с ошибками профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования. Оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни.
Уходит то время, когда ключевую роль в формировании нужного знания играли университеты, где создавались ценности, необходимые для социальной интеграции, и где обучались сами наставники, призванные распространять их и преобразовать в социальные навыки. Многие авторы отмечают падение авторитета современных университетов как генераторов ценностей, первичных законодателей в области науки, культуры, мировоз-
зрения и поведения.
Современные государства потеряли интерес к идеологической мобилизации, к культурной политике, к популяризации явлений и образцов культуры, оставив на милость разрозненных и нескоординированных рыночных сил формирование культурных иерархий (и даже саму проблему их определения). В результате на исключительное право наделять авторитетом людей, проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, на право, некогда дарованное государством исключительно университетам, претендуют, и не без успеха, другие учреждения.
В формировании иерархий влияния, как подчеркивает 3. Бауман, известность заменила славу, вытеснила научные дипломы, и потому процесс не столько контролируется, сколько проталкивается структурами, специализирующимися на управлении общественным вниманием.
Сегодня оценка средствами информации, а не традиционные университетские стандарты признания научных заслуг определяет иерархию влияния, столь же непрочную и преходящую, как и «новостная ценность» того или иного сообщения.
С другой стороны, в условиях снижения культурной универсальности, более не вызывающей энтузиазма и преданности, и с учетом того, что в обществе укоренился культурный плюрализм и информационные технологии, монопольная или даже привилегированная роль университетов в создании и отборе ценностей сходит на нет.
Вслед за ним институты всех уровней обучения, обладающие законным статусом, обнаруживают, что некогда неоспоримое право определять критерии профессиональных навыков и компетентности быстро ускользает из их рук.
Сегодня постоянная и непрерывная технологическая революция превращает обретенные знания и усвоенные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, который требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом. В таких условиях краткосрочная профессиональная подготовка, пройденная на рабочем месте под руководством работодателей, ориентированная непосредственно на конкретные виды деятельности, а также гибкие курсы и быстро обновляемые наборы материалов для самоподготовки, предлагающиеся на рынке без посредничества университетов, становятся более привлекательными, нежели полноценное университетское образование, которое неспособно даже обещать, не говоря о том, чтобы гарантировать, пожизненную карьеру. Задачи профессиональной подготовки постепенно, но неуклонно уходят от университетов, что отмечается многими авторами.
Университеты и вузы сегодня выступают в новой, непривычной для себя роли временного пристанища, местом возрастного дозревания для молодых людей, невостребованных в полной мере культурой и обществом. Они превращаются в «отстойники социализации».
Как отмечает 3. Бауман, если наплыв людей в университеты еще не сократился достаточно резко, то это в значительной мере обусловлено их непредвиденной и неожиданной ролью временного убежища в обществе, пораженном хронической безработицей; ролью структуры, позволяющей молодым людям на несколько лет отложить момент истины, немедленно наступающий тогда, когда им приходится столкнуться с жесткими реалиями рынка труда [1].
Процесс получения высшего образования, принявший свои исторические формы в ходе университетской практики, не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых сегодня на рынке труда, а в еще меньше степени — к слишком очевидному отсутствию каких-либо норм, и, стало быть, непредсказуемости перемен, которых не может не порождать бездействие, именуемое «гибкостью». Кроме того, навыки, необходимые для практического освоения постоянно меняющихся профессий, в целом не требуют продолжительной и систематической учебы. Учеба зачастую превращает хорошо спрофилированную, логически взаимосвязанную массу обретенных привычек из достоинства, ценившегося в прежние времена, в обузу.
Утрата общедоступности и относительной дешевизны лишила университетское об-
разование еще одного преимущества, возможно даже решающего.
Многие специалисты констатируют, что в мире, характеризующемся эпизодичностью и фрагментарностью социального и индивидуального времени, университеты, будучи обременены историческим опытом и чувством линейного времени, ощущают и должны ощущать себя неуютно. Все, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса. Последние исследования показывают, что обе указанные ориентации сегодня утратили свою цивили-зационную силу.
Сегодня отмечается постепенное, но неуклонное изменение оснований, на которых возводятся и разрушаются научные репутации, публичная известность и общественное влияние. Интеллектуальное влияние, отмечает Р. Дебре, измерялось когда-то исключительно размером толпы учеников, собиравшихся отовсюду, чтобы услышать учителя; позже, и во все возрастающей степени, — количеством проданных экземпляров книги и оценками, данными ей критиками; однако оба этих критерия, пусть и не полностью, но в значительной мере сведены на нет телевидением и газетами. Для обозначения интеллектуального влияния ныне более уместна новая версия декартовского «я мыслю»: «обо мне говорят — следовательно, я существую» [1].
Однако освоение знаний, поиск истины или справедливости не годятся для того, чтобы осуществляться на глазах у публики, они вряд ли привлекут внимание общественности и уж наверняка не вызовут немедленной бури аплодисментов. С тех пор, как известность, подчеркивает 3. Бауман, заняла место славы, преподаватели колледжей вынуждены вступать в состязание со спортсменами, звездами эстрады, победителями лотерей, террористами, взломщиками банков и серийными убийцами — и в таких состязаниях у них мало, а то и вовсе нет, шансов победить [1].
Падение влияния университетов связывается учеными с произошедшей в XX веке дис-кредитацей самой науки в глазах общества. После ужасов XX века, порожденных наукой, такая вера, как резюмирует 3. Бауман, кажется смехотворно и даже преступно наивной.
Реальный выход из кризиса видится многими авторами в самой неоднородности внутренней конструкции университетов и их внешней многоликости, непохожести. Он заключается именно в тех слишком часто оплакиваемых плюрализме и многоголосье университетов. Университетам, как отмечает 3. Бауман, повезло, что их так много, что среди них нельзя встретить двух похожих и что внутри каждого из них имеется поражающее воображение разнообразие отделов, колледжей, научных школ, способов ведения дискуссий и даже вариантов решения стилистических проблем. Одним из перспективных ресурсов университетов является то, что они остались несопоставимыми, не могущими быть измеренными одной меркой и — что самое важное — не говорящими в унисон. Только такие университеты имеют что предложить многоголосому миру несогласованных потребностей, самовоспроизводящихся возможностей и самоумножающихся альтернатив.
Сегодня ученые и многие специалисты сферы образования приходят к убеждению, что в мире, где никто не может предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим университетской системе подняться до ответа на вызовы современности.
В методическом плане развитие этих качеств предполагает всестороннее и гибкое увязывание логики и пространства обучения с применением такого дидактического метода, который относится не к одному конкретному расписанию занятий и проведению отдельного образовательного мероприятия, а по большей мере — к массе перекрещивающихся и конкурирующих между собой расписаний, мероприятий, образовательных моделей в целом.
Философия и теория образования сталкиваются с не знакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели.
Перспектива развития образования, как отмечают многие ученые, связана сегодня с мо-
делированием открытого процесса, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться открытым, чем на создание какого-то специфического продукта; процесса, для которого перспектива преждевременного «закрытия» более опасна, чем перспектива навсегда остаться незавершенным. Это величайший вызов, с которым специалисты в области образования, вместе с коллегами-философами, столкнулись за всю современную историю своего предмета.
Говоря о современном образовании в нашей стране многие авторы подчеркивают, что оно складывается в условиях кризиса идентичности и необходимости перехода от советской модели образования к российской.
Потерянность в себе самих, в истории и в мире — один из главных факторов нынешнего социально-психологического стресса. Утрата идентичности относится не только к целому, но и к отдельным фрагментам социокультурной системы, в том числе — к сфере образования.
При всех достоинствах прежней системы нельзя забывать ее коренных пороков, во многом не преодоленных до сих пор. Наряду с собственно образовательной функцией массовая школа была призвана играть роль гигантского инкубатора, в котором миллионными тиражами должен был формироваться стандартный советский человек — со всем набором его не только положительных, но и весьма сомнительных качеств. Кроме того, эта система практически исключала альтернативное образование, купировала сколько-нибудь значимые отклонения от нормы.
Специалисты подчеркивают, что сегодня аргументация от «образования вообще» должна смениться аргументацией существенно более дифференцированной и адресной, обращенной не только к обществу в целом, но и к разным его слоям, группам и конкретной личности, нуждающейся в образовании в разной степени и в разных качествах. И главное, эта аргументация должна строиться на адекватном понимании как своего нового места в системе ценностей и в социальном мире, так и того, что образование — это не только институт государственного регулирования, контроля и принуждения (пусть даже окультуривающего и облагораживающего), но в какой-то мере и элемент сферы услуг, что требует соответствующего стиля взаимоотношений и совпадения конкретных идентичностей.
Система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов.
Одним из эвристичных путей обновления высшего образования, на наш взгляд, является персонализация образовательной политики, методологии и практики.
Известно, что прочные знания не могут быть усвоены автоматически, их нельзя пассивно впитать от наставников-учителей. Они вырабатываются самой личностью как результат внутренней творческой активности, как продукт эволюции и самоорганизации мышления. Существует множество источников и средств получения информации, существует много педагогических технологий, переводящих эту информацию в знание, но есть лишь один путь преобразования знаний в образование, и этот путь лежит через человеческое сознание, где происходит самое интересное и таинственное рождение и формирование личности. Сегодня как никогда прежде становится ясно, что нет двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей, ибо каждая личность — уникальна.
Прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к достижению такого положения, чтобы человек в образовательных системах стал той основой, вокруг которой выстраивается весь педагогический процесс. Решение этой задачи в педагогической науке связывается в первую очередь с персонификацией (person — человек как социальный субъект) и персонализацией (personality — личность) обучения и внеучебной образовательной работы. Успешность решения данной задачи напрямую зависит от понимания того, что такое человек, каковы его роль и место в мировом эволюционном процессе.
Идея персонализации проходит красной нитью в становлении многих инновационных образовательных моделей, воплощается в таких методологических и прикладных конструкциях как антропологические и гуманистические концепции, педоцентрический подход, теория человеческого капитала, дифференцированный и индивидуально-творческий подходы, развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, субъект-субъектное
взаимодействие, диверсификационное образование, теория личностных вкладов и пр.
Эти и другие образовательные программы и педагогические построения могут быть, тем не менее, отнесены к общей педагогической «платформе», поскольку в них, в той или иной степени, идея персонализации присутствует как сущностная составляющая организации образовательного процесса. Для одних из них эта идея выступает в качестве цели, для других
- исходной ценностной основой или принципом, для третьих становится процессуальным моментом или методическим приемом, технологией и т.д. В любом случае данная идея, очевидно, занимает одно из определяющих мест в педагогической науке и практике.
Более того, согласно нашему предположению, целенаправленное и последовательное воплощение идеи персонализации в образовательных системах обеспечивает интеллектуальный, культурный и духовно- нравственный рост учащихся, служит основой успешности самой образовательной деятельности.
Данная тенденция особенно характерна для развития высшего образования в лице университетов. Известно, что с самого начала своего появления университеты утверждались как некие автономные сообщества, в которых основной способ обучения и академического общения осуществлялся на уровне индивидуального контакта преподавателя и студента, как говорится «из уст в уста», на уровне контакта личностей, мировоззрений и жизненного опыта. При этом важную роль в формировании истинных знаний играл диалог, академические дискуссии, диспуты.
Таким образом, для образования, особенно его высшей ступени, определяющим фактором предстоящего развития выступает персонализация направленности, содержания и логики построения образовательных технологий.
Персонализация образования, на наш взгляд, может служить реальным ответом культуры на такие вызовы современности, как:
- деперсонификация социальной и индивидуальной жизни человека;
- культурное опустошение межличностных отношений;
- утрата основных форм идентичности (культурной, временной, этнической, профессиональной и т.д.)
- дебиологизация человека и кибернализация сознания;
- снижение автономности и устойчивости человека перед лицом нарастающих глобальных манипуляционных потоков;
- девальвация ценности труда;
- дегуманизация ценностных ориентаций и нравственных ориентиров.
Эти и другие проблемы вытекают из нарастающего отчуждения человека от основных форм и сфер своей жизнедеятельности, в том числе и от образования. Преодолению этой губительной для человека тенденции может во многом способствовать теория и практика персонализации деятельности образовательных систем.
Литература_
1. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999.
3. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М., 1998.
4. ЗиновьевА.А. На пути к сверхобществу. М., 2000.
5. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. М., 1999.
6. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М., 2000.
7. Образование XXI века: достижения и перспективы / Международный сборник теоретических, методических и практических работ по проблемам образования. Рига, 2002.
8. Тоффлер О. Третья волна. М., 1999.
9. Fukuyama F. Our Posthuman Future. Consequences of the Biotechnology Revolution. N. Y., Farrar, Straus and Giroux, 2002.
10. Rugman A. The End of Globalization. A New and Radical Analisys of Globalization and What It Means to Business. — London, Random House, 2000. XV + 237 p.
14. Touraine A. Pourrons-nous vivre ensemble ? Egaux et defferents. P., 1997.
