CC BY
21- использование новых форм взаимодействия между преподавателем и студентом в конкретных условиях образовательной среды вуза.
Выводы. Таким образом, эффективность педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент» может быть достигнута путем учета ряда психологических детерминант, принципов психологического сопровождения студента в учебно-воспитательном процессе вуза, а также соблюдения требований к построению благоприятной психологической атмосферы в образовательной среде учреждения высшего профессионального образования.
Литература:
1. Андреева Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: «Наука», 1977. - 380 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996.
3. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002.
4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд. МГУ, 1982. - 200 с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1983.
6. Есиркепов Ж.М. Педагогическое взаимодействие как основа образовательного процесса на занятиях по физической культуре в вузе / Ж.М. Есиркепов, Ж.А. Егизбаев. // Молодой ученый. — 2014. - № 20.1 (79.1). - С. 60-62.
7. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. -М.: Изд. МГУ, 1991. - 207 с.
8. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. - М.: «Наука», 1984. - 446 с.
9. Обозов Н.Н. О трехкомпонентный структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. - М., 1998. - 218 с.
10. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. - М.: Логос, 1995. - 224 с.
11. Скворцов В.Н., Маклаков А.Г. Теоретические и методологические основы организации психологического сопровождения образовательного процесса в вузе // Вестн. Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - № 3 (5). - 2012. - С. 7-16.
12. Шаршов И.А. Пространственное моделирование взаимодействия преподавателей и студентов в вузе // И.А. Шаршов, Л.Н. Макарова / Fractal Simulation. - 2011. - № 2. - C. 39-51.
13. Щукина М.А. Психология саморазвития личности: субъектный подход: дис. ... д-ра психол. наук. -СПб.: СПбгУ, 2015. - 355 с.
Психология
УДК 159.99
кандидат психологических наук, доцент Потапова Екатерина Вадимовна
Институт педагогики, психологии и социологии
Сибирского федерального университета (г. Красноярск);
кандидат психологических наук, доцент Скутина Татьяна Васильевна
Институт педагогики, психологии и социологии
Сибирского федерального университета (г. Красноярск);
магистр психологии, психолог детского благотворительного фонда,
педагог-психолог Ничкова Полина Дмитриевна
Университетская психолого-педагогическая клиника Сибирского
федерального университета, ДБФ «Счастливые дети» (г. Красноярск)
ПЕРЕЖИВАНИЕ КРИТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ НАСТАВНИКАМИ ДЕТЕЙ-СИРОТ
Аннотация. Данная статья посвящена исследованиям переживания критической ситуации волонтерами -наставниками детей сирот. Приведена систематизация опыта переживания в виде эмпирической типологии, проанализированы механизмы совладания с критическими ситуациями в наставничестве, конкретизированы психологические критерии продуктивного и не продуктивного переживания. Классификация трудностей и анализ механизмов совладания позволит разрабатывать эффективные стратегии психологического сопровождения волонтеров-наставников в преодолении критических ситуаций.
Ключевые слова: волонтеры - наставники - детей-сирот, типы критических ситуаций в наставничестве, продуктивное/не продуктивное переживание, типы разрешения критических ситуаций.
Annotation. The given article presents materials from a study analyzing the experiencing of a critical situation in mentoring orphans. The systematization of the experience in the form of an empirical typology is given, the mechanisms of overcoming critical situations in mentoring are analyzed and psychological criteria for productive and non-productive resolution of experiencing are highlighted. Classification of difficulties and analysis of overcoming mechanisms will allow to develop the psychological support strategies for productively overcoming critical situations, which is important for building emotionally close relationships with orphans.
Keywords: volunteers-mentors of orphans, critical situations in mentoring, productive / non-productive experiencing, reasons for permission of critical situations in mentoring.
Введение. Наставничество как форма передачи опыта на протяжении истории человечества существенно эволюционировало. Сегодня существует много вариантов наставничества, некоторые из которых связаны не только и не столько с передачей опыта, сколько с другими областями человеческих взаимоотношений. Один из таких вариантов, о котором пойдёт речь в данной статье, это наставничество над детьми-сиротами.
Статья посвящена проблемам психологического сопровождения наставников, переживающих критические ситуации. Часто они не обращаются за психологической консультацией. Наставник остаётся со своим переживанием один на один, выгорая эмоционально, что негативно сказывается на отношениях с подшефным ребёнком.
Систематизация опыта переживания критических ситуаций рождает две практические задачи:
1) обозначить потенциально проблемные темы и внести изменения в программу сопровождения наставников;
2) разработать стратегии помогающие разрешению критических ситуаций наставников.
У наставничества много трактовок. Большинство из них сводятся к идее поддержки менее опытного человека более опытным (Ворон, 2009; Азрилян, 1993; Вишнякова, Айзберг, 1999; Елисеева, Чеглакова, 2011; Щербакова, 2015). Зарубежные исследователи (Casey, 2000; Donlan, 2017; Dutton, 2018; Vance, 2017; Zorman, 2016) анализируют психологическое, наставничество понимая его как трансляцию культурных норм. В данной статье наставничество понимается как вид добровольной, безвозмездной деятельности взрослого человека (от 18 до 60 лет), предполагающий длительное сопровождение воспитанника детского дома. Наставник становится значимым взрослым для ребёнка-сироты, выстраивая с ним доверительные отношения (Шувалов, 2009).
В России, (в частности г. Красноярск), наставничество - это вид социального волонтёрства, являющегося частью программы «Наставничество» детского благотворительного фонда «Счастливые дети». Для большинства людей наставничество - это эмоционально трудная деятельность, сопряженная с переживанием критических ситуаций во взаимодействии с подшефным ребёнком. Переживания критических ситуаций условно делятся по наличию/отсутствию нового смысла на продуктивные/не продуктивные. Переживание кризиса разворачивается во внутреннем (мысли и чувства) и внешнем (действия) плане. на каждом из этапов переживания нами проводился контент-анализ смысловых единиц.
Катализаторы критических ситуаций в наставничестве: а) стрессогенные условия наставничества (взаимная агрессия детей; директивность персонала детского дома; негативное отношение родственников); б) неопределённость задач, стратегии и критериев оценки; в) неопределенность времени общения и его формата при переходе ребёнка в приёмную семью; г) общение с ребёнком, имеющим психологическую травму и находящимся в процессе переживания этой психологической травмы; д) освоение новой социальной роли наставником и ее включение в контекст своей жизни и пр.
Таким образом, для эффективного наставничества необходима система психологического сопровождения самих наставников. В акцентуации данной проблемы и попытке описания такой системы заключается практическая значимость нашей работы. Предполагается, что разработав типологию критических ситуаций в наставничестве, мы сможем разработать и внедрить модель сопровождения самих наставников. С этой целью было проведено исследование на базе детского благотворительного фонда «Счастливые дети», г. Красноярска.
Объект исследования: наставники детей-сирот, переживающие (или пережившие) критические ситуации в наставничестве.
Предмет: переживание критических ситуаций в наставничестве над детьми-сиротами.
Цель: разработать типологию критических ситуаций в наставничестве над детьми-сиротами и рекомендации по внесению корректив в программу психологического сопровождения наставников.
Исходя из анализа теории, практических наблюдений и показаний пилотажного исследования были сформулированы следующие гипотезы:
Гипотеза 1: особенностями продуктивного переживания критических ситуаций в наставничестве над детьми-сиротами будут: наличие эмоционального подъёма; появление нового смысла наставничества.
Гипотеза 2: среди критических ситуаций в наставничестве можно выделить ситуации схожие по причинам возникновения, использованным действиям, наличию или отсутствию нового смысла в наставничестве.
Эмпирическое исследование проводилось среди наставников детей-сирот детского благотворительного фонда «Счастливые дети» в программе «Наставничество» в возрасте от 23 до 57 лет с опытом наставничества не менее 0,5 года (20 человек). Выборка случайная и добровольная.
Методы и исследования: 1)анализ теоретических источников по темам «переживание», «наставничество», «критическая ситуация»; 2)эмпирические методы а) наблюдение; б) беседа; в) анализ итогов деятельности; г) количественная и качественная обработка данных).
Методики исследования: 1) написание истории о переживании критической ситуации с последующим интервью (техника нарративного интервью по Ф. Шютце, Д. Берто, М. Коли; 2) контент-анализ нарративной истории и интервью; 3) авторская социо-биографическая анкета.
Эмпирическое исследование включало в себя следующие этапы: 1 - сбор нарративных историй опыта переживания критических ситуаций в наставничестве; 2 - уточняющая беседа по материалам истории и заполнение социо-биографической анкеты участника исследования; 3 - обработка и анализ полученных данных, выводы и интерпретации исследования.
Участникам давалась поясняющая информация о том, что такое критическая ситуация. Далее предлагалось вспомнить критическую ситуацию из наставнической деятельности и описать её, отвечая на вопросы-маяки. Каждая история анализировалась по трем этапам переживания: столкновение с трудностью, критическое переживание и выход (обретение нового смысла).
Изложение основного материала статьи. Анализ данных подтвердил критерии классификации критических ситуаций по Ф.Е. Василюку: продуктивность переживания, внутренний и внешний планы переживания, причина возникновения, формальные характеристики наставника. Выявился «ядерный признак» различных критических ситуаций. (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Классификация эмпирического материала согласно типологии критических ситуаций Ф.Е. Василюка
Тип крит.сит.по Ф.Е. Василюку Ядерный признак Пример из исследования Кол-во крит.сит. Продуктивные Пример нового смысла
стресс неспецифическая, новая ситуация - не знаю что делать, как относиться к ситуации не хватает сил и терпения общаться с подшефным с трудным поведением 5 1 «глупо обижаться на ребёнка, он не хотел сказать того, что сказал»
фрустрация невозможность /трудность реализации мотива - но не могу по причине преграды ребёнок стал жить вне детского дома у асоциальных родственников 8 3 «я сделала всё, что могла»
конфликт столкновение мотивов -расхождение желаний ребёнка и наставника
кризис изначальный мотив/смысл утрачивает свою силу разочарование в себе как в педагоге 7 2 «я здесь другая»
Типы критических ситуаций представлены примерно в равной степени (см. Рисунок 1). Из 20 изученных критических ситуаций продуктивно пережиты 25 %, 40% - ситуации фрустрации и 35% кризисные ситуации.
35% 25% ■ стресс ■ фрустрация
конфликт
0% 40% 1 кризис
Рисунок 1. Количественное соотношение данных исследования по типам критических ситуаций
Ф.Е. Василюка
Анализ нарративных историй выявил сходства в возникновении критических ситуаций, запускающих переживание.
■ неудовлетворёны
10% ость собой как наставником
| 15% 45% перео смысл ение
ролимотива наставничества
30% другое
Рисунок 2. Причины возникновения критических ситуаций в наставничестве над
детьми-сиротами
Исследованные случаи переживания критических ситуаций делятся на 4 категории (см. Рисунок 2): Наиболее многочисленная группа (9 из 20 - 45%) - неудовлетворённость собой как наставником. В этих случаях у наставника есть некий идеальный образ, которому он не соответствует. Формируют такой образ тиражируемые истории успешного наставничества и поддерживающаяся сотрудниками программы система ролевых функций наставника.
Случаи переживаний из-за переосмысления своей роли/мотива, обусловлены ядерным признаком кризиса (по Ф.Е. Василюку) составляют 6 из 20 случаев - 30%. Случаи переживаний по причине неподконтрольных внешних обстоятельств, обусловлены ядерным признаком фрустрации: 2 из 20 - 10%. Переживания по причине неудовлетворённости собой как наставником относятся к разным типам критических ситуаций.
Результаты контент-анализа внутреннего плана переживаний показывают, что наставник, в критической ситуации, не ищет поддержки, часто пытаясь самостоятельно разрешить ситуацию. Большинство его смысловых единиц относятся подкатегориям: собственные автономные реальные действия (34 ед., 25,37%); поддержка специалистов и волонтёров (27 ед., 20,14%). В меньшей степени представлены единицы по подкатегориям совместная деятельность с ребёнком (20 ед., 15%), диалог с ребёнком (18 ед., 13,43%), собственные автономные умственные действия (14 ед., 10,44%). Минимально - смысловые единицы подкатегорий, как отказ/деструктивные действия (11 ед., 8,2%) и запрос на поддержку близких (6 ед., 4,47%).
Таблица 2
Эмпирическая типология переживания критических переживаний в наставничестве над
детьми-сиротами
Критерии анализа Продуктивное переживание Непродуктивное переживание
эмоциональный подъём, разумность, перспектива все критерии присутствуют один или несколько критериев отсутствуют
новый смысл всегда появляется (6 из 6 случ) иногда появляется (9 из 14 случ)
типы критических ситуаций идентичны
причины возникновения - неудовлетворённость собой как наставником - переосмысление своей роли/мотива - неудовлетворённость собой как наставником - переосмысление своей роли/мотива - неподконтрольные внешние обстоятельства
использованные в процессе переживания действия - наибольшее количество действий - на этапе собственно переживания - на этапе выхода - совместные с ребёнком действия - наибольшее количество действий -на этапах переживания - на этапе выхода - автономные действия
Общее число смысловых единиц (158), относятся к блоку внутреннего плана переживания («чувства»). Негативные чувства доминируют в переживании критических ситуаций (18 смысловых категорий из 22, не считая категории «другое»). По количеству смысловых единиц как негативные, так и позитивные чувства варьируются. Общая эмпирическая типология в переживании критических ситуаций в наставничестве над детьми-сиротами представлена в таблице 3.
Таблица 3
Особенности психологического сопровождения переживания критических ситуаций в наставничестве, сформулированные с опорой на психологию переживания Ф.Е. Василюка
Особенности психологического сопровождения переживания критических ситуаций в наставничестве Тип критической ситуации по Ф.Е. Василюку
психологическая поддержка в реализации действий стресс
поиск нового способа реализации мотива и/или переосмысление мотива фрустрация
осознание мотива ребёнка и/или переосмысление своего мотива конфликт
поиск нового смысла наставничества кризис
Выводы. Исследованные случаи переживания критических ситуаций можно разделить на 4 категории по причине возникновения: неудовлетворённость собой как наставником; переосмысление своей роли/мотива; неподконтрольные внешние обстоятельства; другое. Все виды критических ситуаций по типологии Ф.Е. Василюка, за исключением конфликта, в равной степени встречаются как при продуктивном, так и при непродуктивном переживании. Причины возникновения критических ситуаций в наставничестве, встречаются в равной степени в продуктивном и непродуктивном переживании. Категория «неподконтрольные внешние обстоятельства», встречается только в непродуктивных переживаниях. При продуктивном переживании наиболее активен второй этап и менее активны первый и третий этапы. При непродуктивном переживании одинаково активны первый и второй этапы. В итоге непродуктивно переживающие наставники действуют меньше чем продуктивно переживающие.
Продуктивное переживание критической ситуации в наставничестве начинается и заканчивается совместными с ребёнком действиями. Непродуктивное переживание начинается совместными с ребёнком действиями, а заканчивается автономными. Это - основное отличие продуктивного переживания от
непродуктивного. Различий в содержании нового смысла «продуктивных» и «непродуктивных» наставников, нет.
Анализ социо-биографических анкет дал следующую информацию: а) непродуктивно переживающие наставники в среднем на 4 года старше продуктивно переживающих; б) у «продуктивных» и «непродуктивных» наставников примерно одинаковый волонтёрский стаж; в) среди «продуктивных» и «непродуктивных» наставников различий по социокультурному статусу нет; г)среди обеих групп респондентов преобладают незамужние женщины; д)среди «непродуктивных» наставников в два раза больше людей с собственными детьми, чем среди «продуктивно». Возможно, причина здесь в том, что люди, имеющие опыт родительства, более ригидны во взаимодействиях с детьми, чем люди без него.
Отличия продуктивного и непродуктивного переживания критических ситуаций в наставничестве обнаружены по критериям: причины возникновения критической ситуации, количество действий, преобладающих на разных этапах переживания, возраст респондентов, опыт.
Литература:
1. Большой экономический словарь / ред. А.Н. Азрилиян. - Москва: Институт новой экономики, 1997. - 864 с.
2. Ворон, И.А. Наставничество: слияние теории и практики / И.А. Ворон // Альманах современной науки и образования. № 4 (23): в 2-х ч. Ч. I. - Тамбов: Грамота, 2009. - C. 55-58.
3. Дудина, Е.А. Реализация программ наставничества одарённых школьников в зарубежных странах / Е.А. Дудина // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2018. - №6. -С. 41-57.
4. Елисеева, Л.А. Наставничество и сторителлинг как эффективные способы трансляции неявного знания / Л. А. Елисеева // Вестник Поморского университета: Гуманитарные и социальные науки. - 2011. -№1. - С. 46-49.
5. Карягина, Т.Д. Экзистенциальные аспекты переживания: надежда и психологическое время личности / Т.Д. Карягина, Е.В. Шерягина // Материалы Международной конференции по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка / Психологический институт Российской академии образования. - Москва, 2018. - С. 111-114.
6. Корнева, Е.Н. Переживание как смыслопорождение в обучении будущих психологов-практиков. К постановке проблемы / Е.Н. Корнеева // Материалы Международной конференции по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка / Психологический институт Российской академии образования. - Москва, 2018. - С. 134-138.
7. Чеглакова, Л.М. Наставничество: новые контуры организациисоциального пространства обучения и развития персонала промышленных организаций / Л.М. Чеглакова // Журнал «Экономическая социология». -М: НИУ "ВШЭ", 2011. - Т. 12. - №2. - С. 80-98.
8. Шувалов, А.В. Психологическое здоровье человека / А.В. Шувалов // Вестник ПСТГУ IV, 2009. -№ 4 (15). - С. 87-101.
9. Щербакова, Т.Н. Исторический аспект наставничества как форма профессиональной адаптации молодого педагога / Т.Н. Щербакова, Е.В. Щербакова // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 18-22.
10. Casey, K.M. A. Mentors' contributions to gifted adolescents' affective, social, and vocational development / K.M. A. Casey, B.M. Shore // Roeper Review. issue 4. - 2000. - vol. 22. - pp. 227-230.
11. Donlan, A.E. Building relationships between mentors and youth: Development of the TRICS model / A.E. Donlan, E.R. McDermott, J.F. Zaff // Children and Youth Services Review. - 2017. - vol. 79. - pp. 385-398.
12. Dutton, H. Distal and experiential perspectives of relationship quality from mentors, mentees, and program staff in a school-based youth mentoring program / H. Dutton, K.L. Deane, P. Bullen // Children and Youth Services Review. - 2018. - vol. 85. - pp.. 53-62.
13. Vance, E.A. An eight-step guide to creating and sustaining a mentoring program / E.A. Vance, E. Tanenbaum, A. Kaur, M. C. Otto, R. Morris // American Statistician. issue 1. - 2017. - vol. 71. - pp. 23-29.
14. Zorman, R. The national mentoring program in Israel - Challenges and achievement / R. Zorman, Sh. Rachmel, Z. Bashan // Gifted Education International. - 2016. - vol. 32 (2). - pp. 173-184.
Психология
УДК 159.922.76: 616.89
старший преподаватель Смоловик Ольга Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Шобонова Любовь Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена исследованию мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья к изучению иностранного языка в условиях инклюзивного образования. В статье раскрыты понятия «обучающийся с ОВЗ, рассмотрены особенности инклюзии как способа организации обучения студентов в ограниченными возможностями здоровья, приведен краткий обзор теоретических и практических материалов по проблеме мотивации учебной деятельности, отражены результаты экспериментального исследования учебной мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья на примере дисциплины «Иностранный язык».
Ключевые слова: обучающийся с ОВЗ, инклюзивное обучение, мотивация, иностранный язык.
