CC BY
38
Загаштоков Айса Хусинович, Гедгафова Жанна Мухамедовна
ПЕРЕВОД КАК СПОСОБ СЕМАНТИЗАЦИИ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ В УСЛОВИЯХ
БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрываются лингвистические, психологические и методические аспекты применения перевода как способа семантизации русской лексики в условиях конкретной национальной (кабардинской, черкесской) школы, определяются преимущества и недостатки данного способа на основе сопоставительно-типологического описания русского и кабардино-черкесского языков. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/1-1/55.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 1(67): в 2-х ч. Ч. 1. C. 198-200. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/1-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
198
^БЫ 1997-2911. № 1 (67) 2017. Ч. 1
УДК 811.161.1
В статье раскрываются лингвистические, психологические и методические аспекты применения перевода как способа семантизации русской лексики в условиях конкретной национальной (кабардинской, черкесской) школы, определяются преимущества и недостатки данного способа на основе сопоставительно-типологического описания русского и кабардино-черкесского языков.
Ключевые слова и фразы: лингводидактика; семантизация; презентация; перевод как способ семантизации русской лексики; однословный перевод; русский язык; кабардино-черкесский язык.
Загаштоков Айса Хусинович, д. пед. н., профессор Гедгафова Жанна Мухамедовна
Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х. М. Бербекова zagasht@mail. т; gedgafova. zhanna@mail. т
ПЕРЕВОД КАК СПОСОБ СЕМАНТИЗАЦИИ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В современной лингводидактике под термином «семантизация» понимается первый этап работы над словом. Семантизация слова принадлежит к числу «вечных» проблем методики обучения второму языку. По мере разработки данной проблемы становятся очевидными её сложность и многогранность [6, а 172-192; 7; 9].
Трудности в разработке рассматриваемой проблемы в немалой степени определяются наличием в слове лингвистического и экстралингвистического плана. Проблемы в преподавании лексики определяются, прежде всего, скрытым характером системности лексики, т.е. такой организации, единицы которой взаимообусловлены и взаимосвязаны в содержательном плане. Оптимальность способа семантизации связана с конкретизацией их применения в условиях билингвального образования.
Можно ли использовать перевод как способ семантизации слов? Если можно, то в каком объеме и когда? Эти вопросы не являются новыми в современной методике обучения русскому языку обучающихся-кабардинцев. Перевод как способ семантизации признается многими исследователями [3; 6; 9]. Существует два вида перевода: перевод как цель (переводы художественных, научно-технических текстов) и перевод как средство обучения языкам. В рамках различных методов обучения языкам перевод признается как способ раскрытия значения слова. Попытаемся определить возможности использования этого способа в условиях обучения русскому языку в кабардинских (черкесских) школах.
Психологической основой применения перевода при обучении неродному языку является то обстоятельство, что второй язык неизбежно усваивается через призму первого, родного, языка. «Человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредственного владения иностранным языком, опосредствующим звеном выступает здесь система правил реализации программы, выступающая в родном языке» [4, с. 257]. Речь идет о соотношении в сознании носителей двуязычия двух языковых систем и о выработке оптимального их соотношения. Трудности, возникающие при семантизации русских слов, связаны не только с особенностями семантизируемой лексики, но и с тем, что за лексикой родного языка обучающихся скрывается несколько иная система понятий, так как «язык отражает и закрепляет реалии, абстрактные понятия и т.д., отработанные историческим опытом данного народа» [5, с. 34].
Своеобразие лексики любого языка связано не только с особенностями предметно-понятийной соотнесенности слов, но и с закономерностями их сочетания и употребления в речи. Лингвистическая «подкладка» процесса семантизации весьма сложна и образует целый ряд различных семантических факторов, таких как понятийная отнесенность, структура значения, сравнительная типология значений, лексическая сочетаемость. Именно поэтому выбор способа семантизации определяется не одним, а целым рядом лингвистических критериев. Лингводидактический анализ слова с точки зрения его семантизации позволяет определить лингвистические критерии выбора способа семантизации слова:
- тип лексической единицы;
- характер семантической структуры слова;
- соотнесенность слова со словом родного языка;
- лексическая сочетаемость слова.
Эти критерии необходимо учитывать при выборе способа семантизации слов.
Таким образом, из факторов лингвистического характера, определяющих специфику методики семанти-зации русской лексики, существенными являются следующие: соотнесенность русского и кабардино-черкесского языков к различным языковым семьям; особенности презентуемой лексики в сопоставлении с лексикой родного языка обучающихся; интерференция на разных уровнях владения лексическим составом русского языка; типологические сходства и различия в структуре контактирующих языков. Заметим, что с этой проблемой связан и такой принципиальный вопрос методики обучения русскому языку обучающихся-кабардинцев, как роль и место родного языка в обучении русскому языку. Признание переводного способа презентации лексики ведущим или его отрицание как способа семантизации слов кажется неправомерным.
13.00.00 Педагогические науки
199
Обе эти точки зрения, на наш взгляд, являются субъективными. Признание этого способа ведущим в ряду других неправомерно, потому что за лексической системой родного языка учащихся скрывается несколько иная система понятий, которые, по мнению Л. В. Щербы, в разных языках не совпадают [8, с. 151]. Чрезмерное использование родного языка при обучении русскому языку, по мнению психологов, тормозит процесс мышления на русском языке [1; 2]. Следовательно, перевод не может претендовать на роль универсального способа семантизации иноязычных слов.
Отрицание данного способа семантизации слов является, на наш взгляд, также неправомерным, потому что результаты проведенных экспериментов свидетельствуют о том, что перевод как способ семантизации дает хорошие результаты, если он используется для раскрытия значений слов русского языка, которые полностью соответствуют значению слов в родном (кабардинском) языке обучающихся. Сопоставительно-типологический анализ лексики русского и кабардино-черкесского языков позволил составить примерный список эквивалентных слов для однословного перевода [3].
Опыт работы в многонациональной школе убеждает нас в том, что в условиях массового билингвизма роль этого способа не является основополагающей. В современной методике обучения иностранным языкам перевод при семантизации в школе почти не применяется [1; 2]. Использование данного способа эффективно главным образом для обучения лексике, имеющей эквивалент в родном языке. Следует добавить, что однословный перевод как способ семантизации является лучшим на первом этапе усвоения слов, так как в сознании билингва сосуществуют системы двух языков, и связи между ними особенно сложны на уровне лексики.
Перевод как способ презентации лексического материала может применяться учителем в течение всего времени обучения русскому языку в школе. В зависимости от содержания и конкретных целей каждого этапа меняются и виды перевода: однословный перевод, перевод-разъяснение, перевод-толкование на родном языке обучающихся. Учитель, владеющий родным (кабардино-черкесским) языком обучающихся, использует данный способ эффективно и корректно. Тем не менее в практической деятельности наблюдаются такие случаи, когда учитель русского языка начальных классов не знает родного языка обучающихся и обращается за помощью к учителю, который владеет родным языком школьников, или пользуется русско-кабардинским словарем. Естественно, здесь могут быть неточности перевода, ошибки. Таким образом, можно отметить следующее.
1. Перевод как способ семантизации слова не должен исключаться из практики обучения второму языку и может применяться в течение всего времени обучения. При этом меняются только виды перевода.
2. Для перевода в кабардинских (черкесских) школах существуют, с нашей точки зрения, следующие национально-специфические ограничения: среди слов лексического минимума большую часть составляет лексика, не совпадающая по объему в двух языках (лингвотипологический фактор); ряд слов лексического минимума обозначает явления, нетипичные для национального опыта кабардинцев и черкесов или иначе интерпретируемые культурой данных народов, чем русской культурой (например, понятия «гость», «месть», восприятие цвета и т.д.) (культурологический фактор).
3. С лингводидактической точки зрения перевод является самым эффективным, простым и экономным во времени способом презентации на первом этапе усвоения слов при наличии в языке учащихся точных эквивалентов семантизируемых слов: рус. «акация» - каб. «к1арц», рус. «перчатки» - каб. «1элъэ» и т.д.
4. В результате сопоставительного анализа лексики русского и кабардино-черкесского языков установлен примерный список слов, имеющих одинаковый объем значений в двух языках. Такой анализ поможет более конкретно применить данный способ в условиях кабардинских и черкесских школ.
5. Целесообразно рекомендовать этот способ, прежде всего, учителям, владеющим родным языком учащихся.
6. Главным недостатком перевода как способа семантизации считается его ярко выраженная дедуктив-ность (например, по сравнению с контекстуальной догадкой, подбором однокоренных слов и т.д.), которая снижает активность мышления обучающихся, приучает постоянно пользоваться родным языком.
Список литературы
1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.
2. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1965. 135 с.
3. Загаштоков А. Х. Сопоставительно-типологическое описание русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях: учебное пособие для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Нальчик: Эльбрус, 2009. 192 с.
4. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 312 с.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
6. Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики / под ред. Н. М. Шанского, Н. З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977. 248 с.
7. Шанский Н. М., Ефремов Т. В. О монолингвальном лингвистическом описании русского языка в учебных целях // Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. М.: АПН СССР, 1981. С. 4-18.
8. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.
9. Экба Н. Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы. Черкесск: Ставроп. кн. изд-во. Карачаево-Черкесское отделение, 1975. 139 с.
200
ISSN 1997-2911. № 1 (67) 2017. Ч. 1
TRANSLATION AS A METHOD OF THE RUSSIAN VOCABULARY SEMANTIZATION UNDER THE CONDITIONS OF BILINGUAL EDUCATION
Zagashtokov Aisa Khusinovich, Doctor in Pedagogy, Professor Gedgafova Zhanna Mukhamedovna Kabardino-Balkarian State University named after H. M. Berbekov zagasht@mail. ru; gedgafova.zhanna@mail. ru
The article examines linguistic, psychological and methodical aspects of using translation as a method of the Russian vocabulary semantization under the conditions of national (Kabardian, Circassian) school. Relying on the comparative-typological description of the Russian and Kabardian-Circassian languages the authors identify the advantages and shortcomings of the method under discussion.
Key words and phrases: linguo-didactics; semantization; presentation; translation as method of the Russian vocabulary semantization; one-word translation; the Russian language; the Kabardian-Circassian language.
УДК 372.881.111.1
Статья посвящена проблеме преодоления языковых барьеров студентами неязыковых специальностей при изучении иностранных языков. Подчеркивается, что устранение языковых барьеров является главным условием оптимизации обучения иностранным языкам в техническом вузе. Проанализированы основные причины коммуникативных неудач. Даны рекомендации по организации учебного процесса по иностранному языку с учетом фактора языкового барьера.
Ключевые слова и фразы: языковой барьер; лингвистический барьер; психологический барьер; межкультурное общение; коммуникативная стратегия; учет индивидуальных особенностей; мотивация.
Котельникова Елена Юрьевна Шпортько Ирина Александровна
Пермский национальный исследовательский политехнический университет elkot31@ yandex. ru; irina--51@ mail. ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ БАРЬЕРОВ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Совершенствование иноязычной подготовки в техническом вузе - одно из приоритетных направлений модернизации высшего образования [7]. Процессы глобализации в профессиональной сфере и образовании, стремительное развитие инновационных технологий в интернациональном научно-технологическом пространстве, переход к «информационной» (коммуникативной) цивилизации, требующей от любого специалиста готовности выходить за пределы ограниченного, знакомого ему пространства, являются основными факторами, способствующими активизации изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей [4].
Несмотря на очевидную важность изучения иностранного языка в техническом вузе, большинство студентов демонстрируют недостаточно высокие результаты в этой области. Как показывает практика, будущие инженеры испытывают затруднения в производстве спонтанной иноязычной речи. Эти трудности обусловлены разными причинами: страхом перед публичным выступлением, внутренним ожиданием критики и насмешек, скованностью в ситуации разговора с более «сильным» собеседником, недостатком словарного запаса и т.д. Все эти факты подтверждают наличие так называемого языкового барьера, который препятствует эффективному иноязычному общению представителей разноязычных специалистов.
Следовательно, актуальность исследований в этой сфере обусловлена необходимостью разрешения противоречия между требованиями современного общества к подготовке будущих специалистов, способных осуществлять коммуникативные действия в ситуациях профессионального иноязычного общения, и существующей системой иноязычной подготовки в вузах, где бы учитывался фактор языкового барьера при обучении иностранному языку.
Целью данной работы является поиск путей организации обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей с учетом фактора языкового барьера.
В задачи исследования входило следующее:
- изучить причины появления языковой тревожности у студентов технических специальностей;
- определить набор психолого-педагогических приемов, способствующих снятию языковых барьеров;
- разработать рекомендации по внедрению данных приемов в практику преподавания дисциплины «Иностранный язык».
В качестве субъекта исследования выступили студенты-бакалавры I-II курсов строительного факультета Пермского национального исследовательского политехнического университета.
