CC BY
132
6. Семенов Г.С. Методика работы социального педагога / Г.К. Семенов. -М.: Изд-во «Школьная пресса», 2004. - 96 с.
7. Советский энциклопедический словарь Текст. / под ред. A.M. Прохорова и др. - М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.
8. Фролов A.A. A.C. Макаренко в СССР, России и мире 1939-2005 г.: критический анализ / A.A. Фролов. - Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 2006. -417 с.
9. Эрштейн Л.Б. Запретная теория ценностей: психологические и социологические следствия представления ценностей как динамических запретов / Л.Б. Эрштейн. - СПб.: Питер, 2008. - 122 с.
ПЕРЕСКАЗ КАК СПОСОБ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ ТЕКСТА
© Волков В.В.*
Тверской государственный университет, г. Тверь
Пересказ трактуется как необходимый компонент «активного чтения», нацеленный на осознанное согласование ассоциативно-вербальных сетей исходного текста и той проекции текста, которая конструируется читателем в процессе освоения его содержательности.
Ключевые слова культура чтения, проекция текста, пересказ, ассоциативно-вербальная сеть, восприятие текста, интерпретация текста.
Современная эпоха, сделав информацию общедоступной, девальвировала ее содержательность и снизила интерес даже к обычному «пассивному» чтению, ориентированному лишь на поверхностное восприятие содержания текста, без центрирования на подтексте [см., например: 4]. Преподавание же словесности (языка и литературы) парадоксальным образом также уходит от решения этой задачи, сосредотачивая внимание преимущественно на «креативных» аспектах работы: оценка и дискуссии по поводу прочитанного, требование высказать «свои мысли», привести аналогии, сделать сопоставления и т.п. При этом остается вне поля зрения известный всем преподавателям-практикам факт: большинство учащихся не в состоянии сколько-нибудь качественно воспроизвести даже хорошо знакомый им текст.
Активное чтение, нацеленное не только на восприятие, но и на понимание и интерпретацию, - это всегда диалог автора и реципиента, своеобразное «согласование взглядов» на предмет речи. С психолингвистической точки зрения, это согласование ассоциативно-вербальных сетей, лежащее в основе освоения содержательности читаемого. Каждый мыслит по-своему и
* Профессор кафедры Русского языка, доктор филологических наук.
воспринимает читаемое по-своему, поскольку «языковая личность» каждого устроена своеобразно. Реципиент сначала «выхватывает» из текста отдельные семантические доминанты [2], затем «складывает» их в сети предикатного или идентифицирующего типов [1, с. 60-102] - в зависимости от специфики содержания читаемого. Результат - переосмысление прочитанного, в буквальном смысле его о-сво-ение, «делание своим», что лежит в основе любой творческой работы, в том числе научной [см., например, применительно к истории как науке: 3]. Органичный этап на этом пути - пересказ как «действие вслух», способствующее «остранению» («о-странн-ению») и одновременно «присвоению» чужого текста, который, облекаясь в привычные реципиенту ассоциативно-вербальные одежды, становится частью его собственной внутренней и явленной вовне речи.
Пересказ - воспроизведение близко к исходному тексту или «своими словами» того, что сказал или написал другой.
От других способов передачи чужой речи - прямой и косвенной речи, диалога, цитирования - пересказ отличается относительной свободой изложения и пространностью. В устной речи пересказ вводится фразами типа А вот Иван Максимыч говорил... А помнишь, Дмитрий Сергеич вспоминал... Как рассказывала моя мама... В письменной речи пересказу соответствует изложение - обычно как один из методов школьного обучения. Вне школьной практики данная форма передачи чужой речи может маркироваться ссылками на автора или другой источник сообщения с помощью вводных конструкций типа Как пишут газеты... По сообщениям информационных агентств... По мнению министра... В случае художественной речи типичные маркирующие элементы: В этом романе / рассказе / отрывке (фрагменте) идет речь о... (акцентировка тематики пересказываемого), Автор имеет в виду /подчеркивает / говорит о том, что... (акцентировка «идейного содержания», интенциональности пересказываемого).
Вне пересказа невозможны ни обиходное, ни деловое или публицистическое общение. По сути, именно на пересказе основывается обучение на любом уровне; в науке тоже изложение уже известного - необходимый компонент любой работы. Пересказ в узком лингвометодическом смысле слова -это устное упражнение, нацеленное на развитие навыков устной речи и одновременно - на углубленное осмысление содержания пересказываемого.
Пересказ художественного текста - наиболее сложная задача, поскольку в нем «есть всё»: и не только с точки зрения стилистической (языковые элементы, принадлежащие разным стилям речи), но и в плане содержания: и «факты» (персонажи, события), и «мысли» («идейное содержание»), и выражение различных «движений души», что, будучи для художественного текста обязательным, составляет едва ли не главное его отличие от текстов другой природы. Поэтому пересказать «сразу всё» едва ли возможно. Как правило, пересказывающий сосредотачивается на чем-то одном, в простейшем случае на фабуле / сюжете.
В чем ценность пересказа как одного из видов работы по развитию речи? С одной стороны, в развитии навыков филологического мышления и культуры умственного труда, с другой - в духовно-нравственном развитии за счет активного внутреннего приобщения к культуре прошлого и настоящего. Обе эти стороны реализуются в следующих аспектах обучения пересказу и работы над ним.
1. В аспекте работы с «чужим» текстом. Учит воспринимать, понимать и передавать чужую речь - логически, грамматически и стилистически правильно. Развивает навыки восприятия и запоминания - на слух и зрительно. Учит ценить своеобразие чужой речи, воспитывает трепетно-бережное отношение к чужой мысли и чужому слову.
2. В аспекте формирования навыков анализа и конструирования текстов «на заказ». Учит различать главное и второстепенное, находить опорные («ключевые») слова и синтаксические конструкции, составлять план и строить текст по определенному плану.
3. В аспекте конструирования «своего» текста на базе «чужого». Обогащает словарный запас, активизирует использование разных синтаксических конструкций, разнообразит набор стилистических приемов, тем самым подготавливая базу для создания собственных речевых произведений (в частности, спонтанных устных высказываний).
4. С точки зрения задач духовно-нравственного воспитания, побуждает к сопереживанию и глубокому осмыслению того, что накоплено в русской культуре, а, следовательно, формирует эстетические и этические представления, способствует решению лингвост-рановедческих и лингвокультурологических задач.
Не каждый используемый на занятии текст «наиболее удобен» или даже уместен для пересказа. Так, поэтические тексты следует учить наизусть, а не «пересказывать», а если говорить, то о них, а не вместо них, «своими словами». Основные критерии выбора текстов, которым желательно следовать в целях максимальной эффективности пересказа как вида учебной работы, следующие.
1. Интересная и / или важная в каком-либо отношении тема, смысловая законченность, ясность основной мысли, логическая стройность.
2. Художественная выразительность (естественно, при условии соответствия всем требованиям хорошей речи, «духу», и «букве» языка -при безупречности в собственно языковом отношении).
3. Разумное число новых или сравнительно новых слов и выражений, трудных синтаксических конструкций, минимум незнакомых собственных имен, названий, условных обозначений и т.п.
4. Если пересказ связан с изучением того или иного грамматического или лексического материала, то наличие нескольких случаев (хотя бы 3-5), отражающих этот материал.
5. Объем текстов для пересказа может варьировать в самых широких пределах - в зависимости от сложности текста, используемого вида пересказа и конкретных целей работы.
Виды пересказа необходимо классифицировать как для того, чтобы составить представление об их чрезвычайном разнообразии, так и для того, чтобы осмыслить логику системы обучения пересказу. Такая классификация строится по нескольким различным параметрам, то есть представляет собой не одну, а серию самостоятельных классификаций (является многомерной).
1. Классификация по функциональным типам текстов:
- повествования;
- описания;
- рассуждения.
Это общеметодическая классификация, поскольку лежит в фундаменте разграничения всех типов дидактического материала и всех типов устных и письменных высказываний. Остальные классификации можно охарактеризовать как частнометодические.
2. По способу предъявлении исходного текста:
- «зрительные» пересказы (основываются на самостоятельном, «собственными глазами» чтении исходного текста);
- «слуховые» (пересказы на основе аудирования);
- зрительно-слуховые (сочетание двух предыдущих приемов).
«Зрительные» пересказы лежат в основе самостоятельного освоения
всех учебных дисциплин (чтение учебников, конспектов, дополнительной литературы, ее тезирование и / или реферирование с последующим устным сообщением об изученном на практическом занятии, семинаре, экзамене и т.п.). Пересказ художественного текста, с одной стороны, проще по факту-альному и понятийному содержанию (не нужно осваивать специальные знания), с другой - сложнее, поскольку художественный текст всегда многопланов. Поэтому собственно пересказ художественного самостоятельно прочитанного текста - всегда лишь элемент занятия - наряду с аудиторным чтением вслух, беседой, лексическими и грамматическими упражнениями и др.
Пересказы воспринятого на слух ценны тем, что воспроизводят типичную и учебную, и обиходную ситуации:
- преподаватель любой дисциплины излагает материал, который нужно воспринять на слух, понять, отразить в записях и суметь затем воспроизвести;
- любой человек что-то слышит (например, смотрит телепередачу), затем передает услышанное «своими словами» так, чтобы не потерять существенное.
Смешанные зрительно-слуховые пересказы целесообразны, если требуется / предполагается углубленный содержательный, языковой или стилистический анализ исходного текста, работа над трудными для понимания
лингвострановедческими и лингвокультурными элементами, работа, связанная с трансформацией исходного текста (аннотирование, реферирование, изменение времени, лица рассказчика и т.п.).
3. По отношению к содержанию исходного текста:
- подробные;
- сжатые.
Цель работы над подробными - воспроизвести не только содержание текста, но и особенности стиля автора; задача сжатых скромнее - экономно воспроизвести только содержание исходного текста.
Сжатые пересказы отнюдь не легче подробных. Трудно выделить самое существенное (особенно если исходный текст - объемный, насыщенный по смыслу) и «перевести» его на язык своего понимания. Проще полумеханически воспроизводить «все подряд». Поэтому подробные пересказы часто не дают возможности судить, то ли учащийся / студент действительно воспринял стилевое своеобразие текста, то ли удачно воспроизводит его благодаря хорошей механической памяти.
4. По отношению к объему исходного текста:
- полные;
- выборочные;
- «творческие» (с дополнительным заданием).
Выборочные отличаются от полных тем, что нацеливают на воспроизведение не всего исходного текста, а лишь некоторых его элементов (к примеру, воспроизводятся только авторские характеристики персонажей - всех или некоторых). Они ближе к повседневной речевой практике, чем полные: едва ли типична ситуация, когда мы полностью пересказывает понравившуюся телепередачу, - чаше говорим лишь о том, что привлекло наибольшее внимание.
«Творческие» пересказы предполагают либо «соавторство» (придумать продолжение исходного текста, включить в него новые эпизоды / фрагменты -описания, диалоги и т.п.), либо создание «альтернативных историй» в заданном ключе (по заданной фабуле с другими персонажами, с данными персонажами по измененной фабуле, та же история - но в других обстоятельствах и т.п.).
5. По осложненности дополнительным языковым заданием:
- неосложненные;
- осложненные.
Различие между этими типами - в наличии / отсутствии дополнительного языкового задания - лексического, грамматического, стилистического или иного, например: пересказать, опираясь на такие-то слова, словосочетания, фразеологизмы и т.п. (лексические задания), изменить время или лицо -с прошедшего на настоящее, с третьего на первое или наоборот и т.п. (грам-магические задания).
Цель осложненных пересказов - активизация пассивного словаря, совершенствование навыков практической грамматики. Если удачно расставить акценты в разъяснении целей такой работы, то учащиеся / студенты могут сориентироваться не только на освоение языковых стандартов и / или стилистических традиций, но и на языковой эксперимент: «А что будет, если попробовать рассказать о том же иначе?»
6. По степени знакомства с исходным текстом:
- пересказ незнакомого (воспринимаемого впервые);
- пересказ уже знакомого.
Лингвометодическое преимущество первых - в спонтанности, в необходимости быстро сориентироваться в услышанном или прочитанном, в развитии речевых навыков; преимущество вторых - в возможности обдумать уже знакомое, взглянуть новыми глазами, в углубленном восприятии, в сосредоточенности на различных видах анализа.
Кроме того, целесообразно различать пересказы по тематике исходных текстов (о дружбе и любви, о животных и растениях, о людях разных профессий и т.п.) и по их жанровым особенностям (например, короткий законченный рассказ или фрагмент повести или романа, содержание которого проясняется лишь в контексте целого).
В названных классификациях речь идет скорее о типах, а не о видах пересказов. Конкретные виды (разновидности) пересказов формируются на пересечении разных классификаций, что дает множество вариантов. К примеру, пересказ фрагмента повествовательной или лирической прозы может быть слуховым, зрительным или зрительно-слуховым, подробным пли сжатым, полным или выборочным, осложненным или неосложненным, с предварительным (например, за неделю) знакомством с исходным текстом или без такого знакомства, может сопровождаться или не сопровождаться заданиями творческого характера (дополнить или перестроить сюжет, изменить состав персонажей, добавить эпитеты или вводные слова) и т.п.
Список литературы:
1. Волков В.В. Основы филологии: антропоцентризм, языковая личность и прагмастилистика текста / Тверской госун-т. - Тверь, 2013. - 147 с.
2. Волков В.В., Волкова Н.В. Семантическая доминанта и семантическое поле как опорные единицы анализа художественного произведения // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. -2014. - № 3. - С. 279-283.
3. Кирсанов О.И. Цитата, «пересказ» и терминологическое описание как формы фиксации научных фактов при исследовании духовных явлений прошлого // Известия Томского политехнического университета. - 2009. -Т. 314. - № 6. - С. 103-107.
4. Набиева Е.А. Чтение в эпоху информационных технологий // Человек в мире культуры. - 2014. - № 1. - С. 38-41.
