CC BY
131
обучения нецелесообразно. Существует опасность увлечься развлекательной стороной действа и скатиться от анализа содержания процессов и явлений к их поверхностному изображению отдельными, хотя и очень яркими мазками, не образующими единого целого. Традиционные методы - чтение лекций, работа с историческими источниками, анализ статей и монографий - совсем не устарели, но приобретают в современных условиях новое смысловое и содержательное значение.
Библиографический список
1. Биск И.Я.Размышления о преподавании истории. - Тамбов: Центр-пресс, 1999. - 159 с.
2. Бриггс Э., Клэвин П. Европа нового и новейшего времени. С 1789 года и до наших дней. - М.: «Весь Мир», 2006. - 600 с.
3. История Европы. От Французской революции конца XVIII века до Первой мировой войны. -М.: Наука, 2000. - 667 с.
4. История Нового времени: 1600-1799 годы. Учеб. пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / под ред. А.В. Чудинова, Д.Ю. Бовыкина. - 3-е изд., испр. -М.: Академия, 2010. - 384 с.
5. История средних веков. В 2 т. Т. 2: Раннее новое время / под ред. С.П. Карпова. 6-е изд. - М.: МГУ, 2008. - 432 с.
6. Кенигсбергер Г.Г. Европа раннего Нового времени, 1500-1789 гг. - М.: «Весь мир», 2006. -600 с.
7. Новая история стран Европы и Америки. В 3 ч.: учеб. для студентов вузов / под ред. А.М. Ро-дригеса, М.В. Пономарева. - М.: ВЛАДОС, 2010.
УДК 371.4
Лагутина ольга Рудольфовна
доктор педагогических наук, профессор Мурманский государственный гуманитарный университет
передача объема предметов в сюжетном рисовании
В статье рассказывается об основных средствах передачи объема изображаемых объектов в сюжетном рисовании. Рассматриваются и сопоставляются понятия композиция, тема, сюжет, фабула. Автор статьи считает, что, раскрывая соответствующий контекст произведения искусства, реципиент выходит на уровень психологии личности, воплощая в произведении определенное социально-историческое мировоззрение.
Автор ставит задачу сформировать у детей обобщенные представления, которые выступали бы как определенная система знаний о средствах передачи объема объектов. В решении этой задачи заложен успех подготовки к технике изображения объемных объектов в сюжетном рисунке. Экспериментальное исследование было направлено на изучение генезиса сюжетных рисунков. Художественная деятельность на уроках сюжетного рисования развивает, прежде всего, воображение - способность воспринимать, мыслить и чувствовать образами. Как известно, зрительное восприятие в онтогенезе проходит путь от внешних, ручных, предметных к перцептивно-моторным действиям, соответствующим воображению ребенка. В процессе обучения передаче объема предметов формируются способы перцепции: восприятие и анализ элементов объемного предмета как неделимого трехмерного объекта. Каждому из перечисленных способов соответствуют определенные действия обобщения и замещения при организации комбинирующей деятельности ученика - основы его воображения.
Ключевые слова: сюжетное рисование, сюжетные элементы, младшие школьники, процесс формирования представлений, композиция, тема, сюжет.
Одна из основных задач в сюжетном рисовании заключается в обучении средствам передачи объема изображаемых объектов в различных жанрах (натюрморт, портрет, пейзаж, анималистический жанр), а также в развитии у школьников младшего и среднего возраста чувства стиля при анализе произведений изобразительного искусства.
Композиция организует изображение в сюжетных рисунках и на всех этапах работы: от определения формата до завершающего мазка. Педагог дает понимание выразительно-смысловой структуры произведений для того, чтобы дети могли понять традиционные жанры, так как они часто вводят новые сюжетные мотивы. Поэтому правомерно рассматривать проблему стиля в обучении передачи объема. При этом вполне очевидно, что единству стиля отвечает единство композицион-
ных форм. В историческом развитии та или иная ступень стиля отмечена определенным характером употребления композиционных форм, совокупностью элементов.
Приходится признать, что, раскрывая соответствующий контекст произведения искусства, мы выходим на уровень психологии личности, воплощающей в произведении определенное социально-историческое мировоззрение. Так мы приближаемся к одушевлению безгласной вещи. Поэтому уместно обратиться к тенденции последнего времени - «комплексному» изучению художественного творчества. Но при самоочевидной полезности комплексного изучения искусства существует опасность еще большего распадения аспектов того, что замыслил исследователь как целое.
Прежде чем рассмотреть методы и приемы обучения передаче объема в сюжетном рисовании,
© Лагутина О.Р., 2014
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова № 6, 2014
257
применяемые нами, рассмотрим понятия «сюжет» и «тема». Такая расстановка совершенно необходима, так как одним из многих взаимосвязанных средств изобразительного искусства является сюжет. Это особенно важно подчеркнуть, потому что часть зрителей видит в нем единственный источник содержания. Специфика его в том, что он уподобляет произведения искусства действительности. Но здесь следует различать понятия темы и сюжета.
Тема - это круг жизненных явлений, затронутых в произведении. Тема складывается в результате сложного внутреннего отбора из множества разновременных факторов. Сюжет - производная от темы. Одна и та же тема может быть выражена в различных сюжетах. Художник находит тот, с помощью которого можно наиболее точно передать волнующую идею. В изобразительном искусстве термин «сюжет» употребляется в двух значениях - широком и узком. В широком смысле - это предмет художественного изображения: сюжет портрета, пейзажа, натюрморта. В более узком смысле под сюжетом (фабулой) подразумевается изображение события, действия, поступков и взаимоотношений людей, вытекающих из определенной жизненной ситуации. Сюжет произведения исключительно важен, но сам по себе он не гарантирует успеха. Можно развернутый сюжет свести к анекдоту, а простейший наполнить значительным содержанием.
В образовании темы главную роль играет принцип духовного единства явления. Образное значение всех сюжетных элементов предполагает большое человеческое чувство. В изобразительном искусстве сложились «вечные темы», к которым обращаются художники на протяжении многих веков: любовь, самопожертвование, борьба добра и зла, материнство и др.
Сюжет служит одним из основных средств раскрытия темы, выражая непреходящее в настоящем, общее в конкретном. Через сюжет изображаются события, поступки, состояние, характеры и обстоятельства, раскрывающиеся в действии. Сюжет связан с темой. Одна и та же тема может быть решена в различных сюжетах. И тема и сюжет легко переводимы на язык слов.
Восприятие сюжета - это движение от сюжета к теме, от внешнего к внутреннему, от очевидного к угадываемому. Изображение предмета на этом пути является знаком, по которому мы читаем значение. За многовековую историю в изобразительном искусстве выработалось немало приемов иносказания (большинство из них заимствовано из литературных источников). Большое место среди них занимает символизация, позволяющая в существе наглядного единичного явления предмета передавать глубину идейно-художественного смысла общечеловеческих деяний, мыслей и чувств.
Сюжетная живопись (бытовая, историческая, мифологическая) является одним из наиболее важных и распространенных видов станковой живописи. Картины этих жанров рассказывают о жизни людей, их радостях и печалях, помогают осмыслить дела минувших времен. Художники сюжетной живописи большей частью черпают свои темы из окружающей жизни. Такая живопись называется бытовой и жанровой.
Развитие сюжета средствами изобразительного искусства требовало от учащихся знания композиционных основ. В результате складывался замысел у школьников и конкретное представление о конструкции картины у отдельных детей-подростков. В замысле заложены новизна и потенциальные возможности дальнейшей разработки.
Сюжетное рисование по заданной теме заключается в том, что учащемуся указывается лишь общая тема, например, «спорт» и т.п. Согласно этой форме рисования, учащимся не дают образца, они воплощают свой замысел самостоятельно. Одно из главных условий успешного осуществления сюжетного рисования - формирование у школьников представлений, соответствующих теме.
В нашем исследовании мы поставили задачу сформировать у детей обобщенные представления, которые выступали бы как определенная система знаний о средствах передачи объема объектов. В решении такой задачи заложен успех подготовки к технике изображения объемных объектов в сюжетном рисунке. Развитие технических умений в передаче трехмерности предметов, конечно, не преследует цель достижения такого уровня, когда дети самостоятельно осваивают законы «перспективы» и «светотени». Однако уже учащихся 1-5 классов можно подготовить к технике объемного изображения предметов, можно сформировать обобщенные умения самостоятельно рассматривать, анализировать сложную объемную форму объектов, что в результате формирует у них достаточно полные и правильные представления об объемных формах.
Общая ориентация учеников в познании предметов, их изменении и развитии требует рассмотрения вопросов формирования особых представлений, отражающих последовательность изменений, преобразований объектов, которые недоступны непосредственно восприятию.
Если идёт работа над какой-либо определенной темой, для ее изучения следует брать предметы ей соответствующие. В натурном рисовании изучаются основные принципы построения головы и ее детали. Для создания композиции небесполезно запоминание обуви, головных уборов, костюмов и т.п.
Постепенно, присматриваясь ко всему, можно перейти к передаче виденных сцен. Удачнее воплотится поставленная цель, ели ее разбить на несколько конкретных задач. Полезно развивать во-
258
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова № 6, 2014
ображение, обогащать общую культуру, подчинять наблюдения своим замыслам.
Выразительность композиции зависит от рисунка, который легко поспевает за течением мысли при воспроизведении замысла. Творческий процесс не тормозит способность быстро реагировать на родившийся в воображении образ. Чувство импровизации неотделимо от знания материала, представления и фантазии.
В основе творческого процесса создания произведения лежит возникновение пластического мотива, способность художника мыслить зримыми образами. Воображение еще до непосредственного начала работы формирует основные взаимоотношения всех масс, созвучия, ритмические отклики форм, представления различных пространственных положений объемных объектов изображений.
В целом роль рисунка определяется как средство познания мира. Тесные связи рисунка с композиционной практикой характеризуют два этапа: первый - фиксация мысли (эскиз) и второй - рисунок как воплощение мысли. Важно, чтобы композиционное видение пронизывало все аспекты учебной работы.
Наше экспериментальное исследование было направлено на изучение генезиса сюжетных рисунков. При этом мы исходили из следующих теоретических положений. Художественная деятельность на уроках сюжетного рисования развивает, прежде всего, воображение - способность воспринимать, мыслить и чувствовать образами. Как известно, зрительное восприятие в онтогенезе проходит путь от внешних, ручных, предметных к перцептивно-моторным действиям, соответствующим воображению ребенка. В процессе обучения передаче объема предметов формируются способы перцепции: восприятие и анализ элементов объемного предмета как неделимого трехмерного объекта. Каждому из перечисленных способов соответствуют определенные действия обобщения и замещения при организации комбинирующей деятельности ученика - основы его воображения.
«Единицей» действий в объемном сюжетном рисунке учащихся 1-5 классов является каждое отдельное изображение объемного объекта (с набором средств передачи объема). В соответствии с этими положениями разработаны методики эксперимента в сюжетном рисовании.
Здесь необходимо обратить внимание на зависимость набросков от композиционного замысла, его целевое назначение, обогащающее задуманный образ. На важность набросков в сборе материалов для композиции указывали многие исследователи и художники: И.Е. Репин, В.И. Суриков, Е.В. Шорохов, Е.А. Кибрик и т.д.
Выполнение набросков с натуры было взаимосвязано с темами сюжетных рисунков. Мы учли опасения О.А. Авсиян по поводу бесплодности на-
бросков без взаимосвязи с композицией: «...Мало перспективны наброски, цель которых набивание руки, упражнения ради упражнения, не связанные с постановкой художественной задачи. В этой связи можно указать на встречающееся противоречие, подтверждающее бесплодность такого рода упражнений, в которых важное само по себе занятие наброском не только не находит положительного разрешения в композиционной работе, но, как ни странно, является тормозом, сковывающим воображение... Наивно также полагать, что удачный натурный набросок можно механически перенести в композицию» [2, с. 78, 80]. В работе с детьми по сюжетному рисованию мы учли высказывание Дж. Рейнольдса, который в какой-то мере предвосхитил современные исследования о взаимосвязи в обучении ребят натурному, по памяти и сюжетному рисованию. Он писал: «Тщетно художник или поэт будет стараться изобразить, если у него не будет материала, над которым может работать его мысль и из которого должен исходить замысел. Ничто не может родиться из ничего...» [3, с. 148].
Мы использовали методы обучения передачи объема в композиции, которые в русской академической школе получили свое особое направление. Еще в начале XIX века президент Академии художеств А.Н. Оленин поставил процесс обучения, основанный на взаимосвязи теории и практики. Он разработал проспекты учебников, привлек замечательных художников-педагогов для создания пособий. В комплекс системы художественного образования он внес элементы, которые соединены между собой не случайным образом, а необходимыми связями и отношениями. Будучи эволюционистом, А.Н. Оленин сделал акцент на повышении качества творческо-композиционной работы, для чего организовал класс манекенов. Такой «костюмированный прием» был применен нами и вызвал большой интерес детей.
Еще более оригинален метод обучения передачи светотени в композиции с использованием макетов. Его большое практическое значение подчеркивает Г.К. Савицкий: «Это очень полезная вещь. Такой макет облегчает и ускоряет поиски нужной вам композиции. Благодаря объемности скульптуры вы свою композицию рельефнее увидите... очень удобная форма работы: не понравилось что-либо - сразу, тут же этот материал изменяешь. Иногда спрашивают: "Может быть, стоит одевать эти фигуры из пластилина в соответствующие платья?" Я думаю, не стоит...» [4]. Об этом же свидетельствует Б.Г. Иогансон: «Поворачивая макет, переставляя фигуры, вы найдете точку, наиболее выгодную и по освещению и по расположению фигур. Дальше: советую нарисовать на бумаге все это, выразить все темными пятнами так, чтобы это читалось наиболее четко. Затем вашей заботой будет цвет» [3, с. 171].
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «й- № 6, 2014
259
Еще Жан-Огюст-Доминик Энгр советовал: «Имейте небольшую комнатку, как у Пуссена, необходимую для получения эффектов. (Для того чтобы писать многофигурные композиции, Пуссен предварительно изготовлял маленькую модель комнаты наподобие театральной сцены, где расставлял специально им сделанные, задрапированные мокрой тканью глиняные фигуры, освещая их через специальные отверстия. Пользуясь этим методом, он разрешал задачу расположения персонажей своих произведений и эффекты освещения)». И далее, по поводу светотени, Ж. Энгр пишет: «Свет подобен воде, так или иначе, он пробивает себе место и сразу достигает своего уровня. В картине свет должен падать и сосредотачиваться на одной какой-нибудь части сильнее, чем на остальных, так, чтобы останавливать и приковывать к ней взгляд. То же и для фигуры; и уже отсюда пойдут градации светотени» [3, с. 63-66].
Работая над сюжетным рисунком, мы советовали учащимся прислушаться к тому, что еще Л. Аль-берти и Дж. Рейнольдс говорили о впечатлении от количества изображаемых объектов: «Композиция, в которой все предметы рассыпаны и разделены на много равных частей, путает и утомляет наш глаз... С другой стороны... большое произведение, состоящее всего из одной группы или пятна света, было бы также недостаточно» [3, с. 149]. Дж. Рей-нольдс, изучая средства передачи объема объектов изображения, говорил: «Изображенные фигуры должны иметь почву, на которой они могут стоять, их надо одеть, должен быть задний фон, должны быть налицо свет и тень, но не должно быть заметно, что это сколько-нибудь занимало внимание художника. Больше того, все должно быть расположено так, чтобы не отвлекать внимание зрителя. Великая цель искусства - потрясать воображение. Поэтому художник не должен подчеркивать тех средств, которыми он это достигает» [3, с. 147]. Дж. Рейнольдс считает, что успех этого труда «может быть достигнут двумя противоположными путями. Один - сводить цвет почти до одной светотени <...>, другой - давать краски очень ясно, определенно и интенсивно <...>, но в обоих слу-
чаях основным принципом остается простота» [3, с. 147].
Чаще всего мы применяли в практике обучения средствами передачи в сюжетном рисовании труд Э. Фальконе [3] «Размышления о скульптуре, читанные в Королевской Академии живописи и скульптуры 7 июня 1760 г.» Э. Фальконе мог сравнивать живописные и скульптурные средства передачи объема. В его трудах содержится анализ светотени как средства выразительности в композиции: «Главные действующие лица должны занимать самое привлекательное место сцены и быть размещены таким образом, чтобы их освещала достаточная масса света, притягивающего и приковывающего к ним взор, который покоится на них, как и на картине, предпочитая их всякому иному месту композиции. Это центральное освещение не прерывается никакими мелкими деталями узких резких полос теней, которые нам казались бы лишь пятнами и уничтожали гармонию. Небольшие струи света в густых массах тени равным образом уничтожили бы эту гармонию.
Никаких ракурсов в передних планах, особенно если края этих ракурсов выдаются вперед, - они вызывали бы лишь впечатление нестерпимой скудности!... Ни фигуры второго плана, ни части их не должны быть столь выпуклы, ни в столь четкой манере, как фигуры первого, то же относится и к другим планам, сообразно их удаленности... В природе по мере отдаления от нас предметов формы их становятся для нас менее ясными» [3, с. 145-146].
Библиографический список
1. Авсиян О.Н. Натура и рисование по представлению: учеб. пособие для сред. худож. учеб. заведений. - М.: Изобразительное искусство, 1985. - 152 с.
2. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. -М.: Педагогика, 1977. - 271 с.
3. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пединститутов / сост. Н.Н. Ростовцев и др. -М.: Просвещение, 1989. - 207 с.
4. Советы мастеров: Живопись и графика. - Л.: Художник РСФСР, 1973. - 374 с.
260
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «iv- № 6, 2014
