CC BY
67
М. В. Маслова
ПЕРЕЧИТЫВАЯ КНИГУ Ф. И. БУСЛАЕВА «О ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА» (К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ)
MARINA V. MASLOVA
REREADING THE BOOK "ON THE TEACHING OF THE NATIONAL LANGUAGE" BY F. I. BUSLAEV:
ON THE ISSUE OF TEACHING LISTENING IN RUSSIAN
В статье анализируется вклад Ф. И. Буслаева в развитие методики обучения аудированию на русском (родном) языке. Автор статьи выявляет результаты ученического аудирования, которые упоминаются в первом методико-лингвистическом труде Ф. И. Буслаева, и обоснованные ученым условия их достижения; называет буслаевские принципы преподавания родного языка, которые применимы к процессу обучения аудированию.
Ключевые слова: Ф. И. Буслаев; вид речевой деятельности; аудирование; понимание; результаты аудирования.
The article analyses the contribution of F. I. Buslaev to the development of listening teaching methods in Russian (native) language. The author reveals the results of students' listening, which are mentioned in Buslaev's first methodological and linguistic work, and the conditions of their achievements, substantiated by this scholar and methodologist; enumerates the principles of native language teaching, which were mentioned by Buslaev and can be applied to the learning process of listening.
Keywords: F. I. Buslaev; kinds of speech activity; listening; understanding; listening results.
Ф. И. Буслаев внес весомый вклад в развитие отечественной науки, культуры и просвещения. «Педагогические идеи, которые были заложены в созданные Буслаевым труды, намного опередили свое время, потому что и до сих пор остаются современно звучащими» [2: 44]. Концепция личностно ориентированного обучения, идеи эвристики, развивающего обучения, применения техник взаимопроверки и взаимоконтроля на уроках, теоретические положения интегративного подхода к обучению, нашедшие отражение в дидактической части его «первого и главного» [6: 80] методико-лингвистического труда «О преподавании отечественного языка», прочно вошли в современное образование.
Ф. И. Буслаев по праву считается основоположником методики преподавания русского языка. Ученый не только дал общее и систематическое изложение основных методических вопросов, но и определил пути развития молодой науки.
Однако больше всего поражает не гуманитарный энциклопедизм ученого, не разнообразие его исследовательских интересов, даже
Марина Валентиновна Маслова
Учитель русского языка и литературы
Лицей № 14 им. Заслуженного учителя РФ А. М. Кузьмина Мичуринская ул., 112 В, Тамбов, 392032, Россия ► marina.maslow@yandex.ru
Marina V. Maslova
Lyceum N 14 named after the Honored Teacher of the Russian Federation A. M. Kuzmin Michurinskaya str., 112B, Tambov, 392032, Russia
Научный руководитель: д-р пед. наук, проф. Г. М. Первова
не его прозорливость, а «свежесть подлинности, которая ощутима нами каждый раз при встрече с Буслаевым... Буслаев словно бы предугадывает наши раздумья, ему словно ведомы наши тревоги и наши восторги» [1: 4].
Проведем некоторые параллели «века нынешнего» с «веком минувшим», буслаевским.
В начале 2017 года профессор Санкт-Петербургского госуниверситета, президент Российской академии образования Л. А. Вербицкая сообщила «Российской газете» в контексте обсуждения программы по литературе: «Когда я высказала мнение о том, что Толстой обязательно должен быть в школьной программе, но пусть это будет не „Война и мир", так как это глубокое философское произведение и нужен жизненный опыт, чтобы понять его, мне возразили: если ученики в школе не прочтут, то больше никогда эту книгу не откроют» [5]. Оппоненты Л. А. Вербицкой выразили свои опасения по-буслаевски. Сравним их слова (в пересказе Л. А. Вербицкой) с высказыванием Ф. И. Буслаева: «Если они не прочтут Ломоносова или Державина в школе, то, вероятно, и никогда в жизнь свою не прочтут их» [3: 84]. Впрочем, позиция Л. А. Вербицкой тоже находит поддержку в рассуждениях ученого-методиста, правда, не по поводу круга чтения, а в связи с тематикой школьных сочинений: «Ученики сами не в состоянии писать о таких предметах, которых они не изучали или не знают, и о таких чувствованиях, которых они не ощущали» [Там же: 116-117].
Современно звучат упреки родителей, полтора века назад брошенные в адрес преподавателей словесности и зафиксированные Ф. И. Буслаевым в книге «О преподавании отечественного языка»: «Часто приходится слышать жалобы родителей на то, что их дети, учась в гимназии всяким премудростям, не умеют написать простого объявления или расписки» [Там же: 111]. Ученый соглашается с необходимостью коммуникативно-практической направленности обучения родному языку, но предостерегает от низведения функций языка до обслуживания утилитарных интересов его носителей. В труде Ф. И. Буслаева, не ведавшего о модернизации системы образования в XXI веке, нетрудно найти ответ тем учите-
лям, которые видят цель обучения родному языку в натаскивании на ОГЭ и ЕГЭ, и тем родителям, которые ждут от учителей утилитарно-прагматического подхода к обучению. «Гимназия, — пишет ученый, — должна образовать в ученике уменье, способность; применение же остается на удел самой жизни: школа никак не может предупредить всех случаев, в коих понадобится ученику писать о том или другом» [Там же: 113].
Удивительно, но даже «западание» среднего звена общеобразовательной школы, слабое внимание к нему со стороны методистов и учителей-практиков намечается в рассуждениях Ф. И. Буслаева: «Для примера преподаванию я взял две крайности — самую низшую и высшую, и этим частью уже обозначил, чему бы следовало быть в средних классах» [Там же: 189]. Той же тактики «частичного обозначения» придерживаются и современные ученые-методисты и учителя-практики: в фокус их внимания попадает начальная школа, которая формирует, как говорит Ш. Амонашвили, «профессионального ученика», и 9-11-е классы, которые надо готовить к итоговой аттестации, в то время как среднее звено оказывается каким-то «лесом между мирами».
Замеченные нами совпадения и сходства позволяют сделать предположение о том, что Ф. И. Буслаев не просто «заложил основания», «начертал пути развития» — он создал национальную модель мышления в образовании. «Очевидно, ответы, которые давал Буслаев, ждут наших уточнений, а порой и поправок, но самые вопросы выбраны из тех, которым дано еще долго, — а может быть, и всегда, — сопутствовать течению национальной жизни и развитию человеческой культуры» [1: 4].
В универсальности методической концепции Ф. И. Буслаева мы убедились, когда, исследуя состояние разработанности системы обучения аудированию русской (родной) речи — одной из «проблемных зон» современной методики и одновременно объекта наших научных интересов, обратились к его труду «О преподавании отечественного языка».
«Необходимо признать, что первыми разработали методику обучения аудированию ме-
тодисты иностранных языков» [7: 129], — пишет исследователь проблемы аудирования на русском (родном) языке О. В. Трофимова. С этим утверждением следует согласиться с одной оговоркой: проблему обучения аудированию затронул задолго до методистов-иностранцев отечественный методист-русист Ф. И. Буслаев в своей книге «О преподавании отечественного языка», вышедшей в свет в 1844 году.
Ф. И. Буслаев выделяет три вида речевой деятельности, овладеть которыми должен ученик в рамках гимназического курса обучения русскому языку: «...отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать» [3: 68]; «Приводи дитяти все явления языка таким образом, как поступает сама природа, то есть помощию изустного выражения непосредственных представлений, помощию разговора и чтения» [Там же: 54]; «На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание...» [Там же: 55]. Как видим, ученый называет чтение, говорение и письмо; аудирования в его перечне видов речевой деятельности нет. Но это не означает, что Буслаева не интересовало аудирование. Дело в том, что в отечественной лингводидактике этот термин был введен З. А. Кочкиной, впервые употребившей его в статье «Что такое аудирование?» в 60-х годах XX века, а до этого в методике использовалось терминологическое сочетание «понимание на слух», не вполне отражавшее всю сложность этой рецептивно-мыслительно-мнемической деятельности. Буслаев не занимался изучением слуховой рецепции, как не исследовал он и в чтении механизм «смотрения» — зрительного восприятия текста. Но понимание родной речи было, бесспорно, объектом его исследований.
Не случайно уже во втором предложении первой главы методического руководства «О преподавании отечественного языка» ученый упоминает о двух ипостасях ученика, связанных не с продуктивной, а с рецептивной речевой деятельностью: «Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя...» [Там же:
27]. Обе названные роли — читателя и слушателя — объединяет функция понимания информации, поступающей по разным каналам: зрительному и слуховому. «Думание» является основополагающей составляющей аудирования, и глагол «думать» выступает едва ли не ключевым словом в труде Ф. И. Буслаева. Подтверждая свою мысль о необходимости постепенного перехода от практического использования языка к изучению грамматики, Ф. И. Буслаев цитирует А. Дистервега: «Der Volksschüler soll in den Sprache der Gymnasiast über die Sprache denken lernen (Ученик народного училища должен научиться думать на языке, а гимназист о языке)» [Там же: 64]. Предлоги «на» и «о» обозначают здесь, в сущности, этапы обучения «думанию», а значит, и аудированию тоже. Сначала ученик должен научиться слушать тексты (о принципе текстоцентричности обучения русскому языку Ф. И. Буслаев тоже писал), в которых язык не является предметом речи, и «постепенно и нечувствительно» (излюбленный оборот Ф. И. Буслаева) перейти к «думанию» о языке. Но какие темы должны раскрываться в текстах не о языке? Современные программы по русскому языку предлагают главным образом «грамматикализованные» темы уроков: «Степени сравнения имен прилагательных», «Разноспрягаемые глаголы», «Обособленные члены предложения» и тому подобные. Впрочем, и во времена Ф. М. Буслаева преподавание отечественного языка испытывало на себе диктат грамматики, но ученый считал приоритетным формирование у учащихся коммуникативной компетенции, как сказали бы мы сейчас, и нашел выход из сложившейся ситуации. «Используя современную терминологию, можно сказать, что автор знакомил учеников с картиной мира — концептосферой, куда включал такие понятия, как «вещь», «мир», душа», искусство», «наука», «право», «вера», судьба» и др.» [6: 80].
Кроме того, Ф. И. Буслаев рассматривает вопросы, которыми в настоящее время занимается психолингвистика — наука, возникшая в начале 50-х годов ХХ века. Обратимся к определению, которое он дает то ли синтаксической единице, то ли категории логики: «...суждение есть предложение, не выраженное словами, а продуманное
втихомолку» [3: 68]. В этом высказывании обнаруживают себя и проблема внутренней речи, играющей определенную роль в процессе аудирования, и проблема соотношения речи и мышления.
Ф. И. Буслаев почти не оставил «ремарок» (исключая некоторые замечания о «корректуре» диктантов), которые помогли бы словеснику в осуществлении контроля и оценивания результатов аудирования-«думания», но самим результатам он посвятил немало страниц. «...Продукт (результат) слушания реализуется в другом виде деятельности того же человека» [4: 71] — в говорении или письме.
Ф. И. Буслаев сообщает о таком способе воплощения результата аудирования, как составление плана: «Желательно, чтобы в высших классах гимназии ученики дома составляли краткое письменное обозрение того, что услышат в классе от учителя словесности» [3: 127].
Другим продуктом аудирования, о котором упоминается в «Преподавании...», является ответная реплика в диалоге. Вообще говоря, Ф. И. Буслаев тяготел к разговорной, диалогической форме изложения материала. Хотя он и предостерегал учителей от преждевременного «употребления так называемой сократической методы в первоначальном преподавании» [Там же: 32], но отдавал предпочтение диалогу, а не «сплошному рассказу». Это предпочтение отражается в его рекомендации «склонения, спряжения, согласование, управление и т. п. объяснять гейристиче-ски, то есть искусными, но простыми вопросами доводить детей, чтобы они сами с первого раза сумели отличать грамматические формы своего языка...» [Там же: 68], в совете «намеками заставлять, чтобы сами ученики открывали неизвестное посредством известного» [Там же: 70]. Как известно, успешность коммуникации, «гейристи-чески» организованной, зависит не только от мастерства педагога, но и от умения учеников слушать и слышать «искусные, но простые» вопросы наставника.
Наконец, результатом аудирования, осуществленного учащимися, следует признать записанный ими текст диктанта. Об успешности/ неуспешности протекания аудирования учащие-
ся должны во время диктанта, по мысли методиста, периодически предупреждать учителя: «При диктанте учитель, сказав предложение, заставляет нескольких учеников повторить оное, для того чтобы убедиться, что они правильно расслышали» [Там же: 123].
Что же касается итогового контроля результатов аудирования в наши дни, то в связи с этим следует вспомнить об одном чрезвычайно важном в российском образовании событии — введении устной части экзамена по русскому языку в 9-м классе. Для выполнения четвертого, последнего (после чтения, пересказа и монолога) экзаменационного задания девятикласснику нужно принять участие в диалоге, где «собеседники имеют свои персональные роли (экзаменатор — экзаменуемый), и эти ролевые амплуа определяют заданную вопросно-ответную форму коммуникации... По окончании монологического высказывания учащегося экзаменатор-собеседник задаёт три вопроса по теме. Вопросы сформулированы заранее и зафиксированы в карточке собеседника. Обращаем внимание, что вопросы подобраны таким образом, что помогают расширить и разнообразить содержательный и языковой аспект речи экзаменуемого, стимулировать его к использованию новых типов речи и расширению языкового материала» [8: 29].
Вернемся к методическому наследию Ф. И. Буслаева и воспроизведем один из сформулированных им принципов преподавания отечественного языка. Ученый-методист «доказывал, что родному языку нельзя обучать, как чужому... » (цит. по: [2: 44]). Вероятно, и определять уровень владения родным языком нельзя так же, как замеряют уровень владения языком иностранным. Хотя авторы-составители «Методических рекомендаций по оцениванию выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку» заявляют, что «при всем богатом методическом опыте проверки устной речи, подобное испытание вводится впервые» [8: 5], следует заметить, что это высказывание истинно только в том случае, если замкнуться в отечественном опыте и ограничиться сравнением российских нововведений с «мероприятиями» советской школы. Если же «открыть
железный занавес», то нетрудно обнаружить сходство (в отдельных случаях до калькирования) итогового собеседования по русскому языку и устного экзамена по иностранному языку и констатировать все-таки вторичность российского «ноу-хау». Повторимся: введение устного собеседования по русскому языку — масштабное событие в российском образовании, но «чужеродность», «заёмный характер» и потому искусственность содержания и структуры этого экзамена, нелогичность и «спонтанность» его по отношению к фактическому состоянию обучения устной речи в современных школах могут способствовать превращению его в формальную процедуру. В свете введения новой формы экзамена по русскому языку следующее высказывание Ф. И. Буслаева звучит особенно актуально: «... безошибочное и точное употребление отечественного языка на практике не довольствуется одним врожденным уменьем, но руководствуется известными правилами, и особенно у нас, потому что произвол, ложное иностранное влияние, мода и педантизм весьма много попортили врожденный нам дар русского языка. До сих пор обучаются у нас отечественному языку по грамматикам, составленным на образец латинской и греческой» [3: 29-30].
Итак, Ф. И. Буслаев, не употребляя термина «аудирование», тем не менее писал об этом виде речевой деятельности. Он касался феномена внутренней речи, рассматривал вопрос о связи речи и мышления, называл результаты аудирования (план, диктант, ответная реплика в диалоге), размышлял о педагогических условиях достижения этих результатов.
После Ф. И. Буслаева проблему аудирования будут разрабатывать специалисты по методике преподавания иностранных языков и русского как иностранного. Следующее упоминание об аудировании в методике обучения русскому (родному) языку произойдет в статье А. П. Болтунова «Слушание и чтение в процессе обучения» — спустя сто лет после выхода в свет труда Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка».
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьев Э. Л. Федор Иванович Буслаев: вступ. статья / Буслаев Ф.И. О литературе: исследования; статьи / Сост., вступ. статья, примеч. Э. Афанасьева. М., 1990.
2. Бондаренко М. А. Методическое наследие Федора Ивановича Буслаева (К 200-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. 2018. № 4. С. 42-47.
3. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.». М., 1992.
4. Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М., 1974. С. 64-72.
5. Ивойлова И. Война и мир в школе. Сколько можно экспериментировать с программой по литературе? // Российская газета.10 янв. 2017, № 2.
6. Никитин О. В. «Филология духа». Федор Иванович Буслаев как языковая личность (К 200-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. 2018. № 5. С. 79-86.
7. Трофимова О. В. Состояние разработки методики обучения аудированию // Ученые записки Забайкальского гос. ун-та. Сер.: Профессиональное образование, теория и методика обучения, 2010. С. 129-130.
8. Цыбулько И. П., Малышева Т. Н. Методические рекомендации по оцениванию выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку: проект / Авт.-сост. И. П. Цыбулько, Т. Н. Малышева. М., 2018.
REFERENCES
1. Afanas'ev E. L. (1990) Fedor Ivanovich Buslaev: vstupitel'naia stat'ia [Fedor Ivanovich Buslaev: introductory article] In: Buslaev F.I., ed. O literature: issledovaniia, stat'i [Literature: research, articles]. Moscow, pp. 3-28. (in Russian)
2. Bondarenko M. A. (2018) Metodicheskoe nasledie Fedora Ivanovicha Buslaeva (K 200-letiiu so dnia rozhdeniia) [Methodical heritage of Fyodor Ivanovich Buslaev (To the 200th anniversary of his birth)]. Russkii iazyk v shkole [Russian language at school], no. 4, pp. 42-47. (in Russian)
3. Buslaev F. I. (1992) Prepodavanie otechestvennogo iazyka [Teaching the native (Russian) language]. Moscow. (in Russian)
4. Zimnyaya I. A. (1974) Rechevaia deyatel'nost' i psihologiia rechi [Speech activity and speech psychology] In: Leont'ev А. А., ed. Osnovy teorii rechevoi deiatel'nosti [Fundamentals of speech activity], Moscow, pp. 64-72. (in Russian)
5. Ivoilova I. (2017) Voina i mir v shkole. Skol'ko mozhno ehksperimentirovat' s programmoi po literature? [War and Peace in School. How much can you experiment with the program on literature?]. Rossiiskaia gazeta [Russian newspaper], vol. January 10th, no. 2. (in Russian)
6. Nikitin O. V. (2018) "Filologiia dukha". Buslaev kak iazykovaia lichnost' (K 200-letiiu so dnia rozhdeniia) ["Philology of the spirit". Fedor Ivanovich Buslaev as a linguistic personality (on the occasion of the 200th anniversary of his birth)]. Russkii iazyk v shkole [Russian language at school], no. 5, pp. 79-86. (in Russian)
7. Trofimova O. V. (2010) Sostoianie razrabotki metodiki obucheniya audirovaniiu [The state of the development of methods for teaching listening] Uchenye zapiski Zabaikal'skogo gosudarstven-nogo universiteta [Scholarly notes of Transbaikal State University]. Series: Professional'noe obra-zovanie, teoriya i metodika obucheniya [Vocational education, theory and methods of teaching], pp. 129-130. (in Russian)
8. Tsybul'ko I. P., Malysheva T. N. (2018) Metodicheskie rekomendatsii po otsenivaniyu vypolne-niia zadanii itogovogo sobesedovaniia po russkomu iazyku: proekt [Methodical recommendations for assessing the completion of assignments of the final interview in the Russian language: the project]. Moscow. (in Russian)
