CC BY
65
ПЕДАГОГІКА ВІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
УДК 17.026.4:37.013.44
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ
ПЕДАГОГІКА В СВІТЛІ МОРАЛЬНОЇ АНТРОПОЛОГІЇ І.КАНТА
Розглядається педагогічна доктрина І.Канта у зв’язку з його моральною антропологією. Обґрунтовується ідея тісного зв’язку Кантовоїпедагогіки з його розумінням людини як вільної особистості,, що має схильність до зла. Кант характеризує зло як сутнісну рису людини, як радикальне зло, яке випливає з людської здатності діяти, вчиняти всупереч морального виміру людської природи.
У трактаті«Релігія в межах тільки розуму» Кант з особливою силою наголошує на тому, що у людини відбувається неперервна внутрішня боротьба, яку вона змушена вести зі схильністю до зла. У Канта людина постає як «поле битви», зіткнення доброго начала зі злим за панування над людиною. У цьому контексті німецький філософ звертає увагу на схильність людини до усамітнення, небажання спілкуватись, яке увиразнюється в «не комунікативній комунікації», яка потребує від людини докладати знаних зусиль задля подолання самотності. Людина всупереч своїй схильності до усамітнення змушена йти на спілкування зі своїми ближніми, оскільки без цього вона не здатна вирішувати цілу низку вагомих для неї питань. Одним з таких базових питань є виховання. У статті досліджуються особливості формування педагогічної теорії Канта у зв’язку з потребою по-новому поглянути на виховання як на процес, що поєднує примус і свободу, потребу дотримуватись у цьому процесі зовнішніх правил поведінки і право людини на вільний вибір, що потребує від людини спроможності піднятися на рівень морального, культурного буття. Це пов’язано з формуванням у людини морального характеру, що передбачає застосування не лише дисциплінарних методів впливу, а й поступове визрівання у людини духовної потреби у подоланні своїх негараздів, пороків і вад. Кант підкреслює, що формування морального характеру не слід уявляти як здобуття людиною блаженного стану моральної досконалості. Досконалість — це складний процес, що вимагає від людини значних зусиль задля того, щоб постати як моральна особа.
Ключові слова: кантова педагогіка, виховання, дисципліна, моральна антропологія, радикальне зло, людські вади, свобода.
Як відомо, Кантові лекції з педагогіки, які за згодою філософа оприлюднив його колега Ф.Рінк у вигляді невеличкої книжечки (у 1803 році) поки ще не стали предметом уважного вивчення з боку вітчизняних фахівців. Принагідно зазначимо, що і зарубіжні дослідники все ще не
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
183
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
приділяють належної уваги цьому тексту. Хоча за останні роки ситуація почала змінюватись на краще, свідченням чому є ті студії кантівської філософії, де педагогічна доктрина німецького мислителя займає чільне місце. Це, зокрема, праці таких відомих авторів як Кр.Рунтенберг, Т Вайскопф, Х. Баумгартнер, П.Фрієрсон, Ф. Ш.Андерсон - Голд, Г. Ф. Менцель та ін.
Дослідження педагогічної доктрини Канта потребує певної обережності і виваженості, оскільки педагогічні ідеї кенігсберзького професора не несуть того інноваційного потенціалу, який безперечно присутній у його основних працях. Ця констатація має цілком законне право на існування, особливо з урахуванням тієї обставини, що Ф.Рінк насмілився видати Кантову «Педагогіку», не маючи у своєму розпорядженні ніяких нотаток самого філософа, хоча отримав, здається, згоду на це видання від самого Канта. Отож, він змушений був певною мірою стати співтворцем цього тексту на основі компіляції різних за часом написання студентських конспектів, які, на жаль, не збереглися. Сучасні фахівці не мають у своєму розпорядженні ніяких матеріалів, які б засвідчили автентичність кантівських лекцій з педагогіки.
Відомо також, що цей курс Кант розпочав читати на підставі рішення керівництва Кенігсберзького університету, що спиралось на Прусський урядовий декрет (від 13 червня 1774 року), який зобов’язував викладати педагогічну науку студентам університетів. Засновник критичної філософії читав цей курс всього декілька разів (4 - 5 семестрів), спираючись на підручники відомих і популярних тогочасних педагогічних теоретиків Й.Базедова (Basedow, 1773) і Ф.Бока (Bock, 1780).
Однак, попри цілком доречні застереження, ми схибили б проти істини, якби розглядали Кантову «Педагогіку» як винятково маргінальне дітище німецького генія, щось таке, що знаходиться осторонь його основних теоретичних інтересів і ніяким чином не пов’язане з ідеями і принципами його головних, всесвітньо відомих праць, в яких закладені підвалини критичної філософії. Як пише одна сучасна дослідниця кантівської педагогіки Кр.Рунтенберг: «Педагогіка Канта - це не побічний продукт етики, - етика і педагогіка тісно пов’язані між собою, оскільки лише освіта і виховання гарантують, що може виникнути і постати також етичне» (Runtenberg, 2007: 226). На переконання німецької дослідниці Кант розглядав свій лекційний курс з педагогіки не як щось самодостатнє, - на кшталт ще однієї універсальної системи виховання (велику кількість яких продукувала тогочасна епоха), - а як спосіб кращого усвідомлення складних і суперечливих шляхів становлення моральної особистості - суб’єкта, що здатний діяти керуючись моральним імперативом, а не своїми суто егоїстичними бажаннями.
184
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ. Педагогіка в світлі моральної антропології І. Канта
Наразі педагогічне вчення автора «Критики чистого розуму» цікаве з декількох причин: 1) педагогічні ідеї Канта виявляють свою залежність не лише від його етики, а й моральної антропології; 2) остання уможливлюється не лише його моральною доктриною (осердям якої є вчення про інтелігібельний характер людини, без визнання якого ми не зрозуміємо, яким чином людина здатна дотримуватись вимог морального закону), а й вченням про радикальне зло (radicale Bose). При цьому слід пам’ятати, що кенігсберзький мислитель розглядав радикальне зло не як щось випадкове, побіжне, щось таке, що не притаманне людській природі, а навпаки, як сутнісну рису людини.
Метою нашої розвідки є розкриття Кантового вчення про радикальне зло як певної концептуальної моделі, за допомогою якої доцільно з’ясувати можливості і водночас усвідомити межі педагогічного впливу на процес виховання людини, формування моральної особистості, її культури.
Зазвичай вважається, що як саме питання про витоки і природу зла, так і можливі відповіді на нього перебувають у площині тієї чи іншої релігійної доктрини, а не філософсько- теоретичного дискурсу. Позаяк в історії європейської думки були й філософські підходи до цієї проблеми, звісно з опертям на релігійні засади. У цьому контексті доречно згадати Я.Бьоме і Г.Ляйбніца, які, спираючись на християнські релігійні засади, дали потужний імпульс для подальшого дослідження складного і не однозначного питання про сутність і витоки зла, його зв’язок з людською свободою, світом і Богом. Можливо найвідомішим текстом з цієї проблематики є ляйбніцевська «Теодіцея».
До когорти філософів, які глибоко цікавились проблемою зла, належав і Кант, який не одноразово звертався до цього складного питання. В цьому контексті найвідомішим є трактат «Релігія у межах тільки розуму», а також інші тексти (зокрема, «Педагогіка»), в яких філософ ґрунтовно і всебічно проаналізував проблему зла. Позицію Канта увиразнює те, що питання про витоки і природу зла розглядається ним у ракурсі не традиційної (догматичної) метафізичної доктрини (як у Ляйбніца) чи якоїсь християнської теософії (як у Бьоме), а як проблему моральної теорії, антропології і педагогіки.
Так, у трактаті «Релігія в межах тільки розуму» він пише про неперервну внутрішню боротьбу, яку людина веде зі схильністю до зла, коли відбувається зіткнення доброго начала зі злим за панування над людиною. Кант зазначає, що боротьба добра зі злом не є чимось зовнішнім, дією якихось добрих чи злих містичних, потойбічних сил, - це внутрішня боротьба людини з власними схильностями, - вадами, пристрастями і пороками, - яким вона, добровільно і свідомо надає безумовної пере-
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
185
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
ваги всупереч вимогам морального закону. І такий стан речей є чи не найвиразнішим проявом людської природи упродовж усієї історії. При цьому слід взяти до уваги, що природу людини філософ розуміє не натуралістично, як якусь абстракту сутність (соціальну, природну чи духовну), а як моральний вимір людини, який найповніше увиразнюється у її свободі: «Під природою людини мається на увазі лише суб’єктивна засада застосування її свободи взагалі (під об’єктивними моральними законами), котра передує всіляким діям, які можуть сприйматися нашими відчуттями» (Kant, 1928: 21).
Зазначимо, що проблему зла філософ аналізував не лише у тих працях, які вийшли друком, а й у своїх лекційних курсах і рукописних нотатках. Так, у одному з таких записів (датованих серединою 70-х років XVIII ст.), де аналізується § 914, [Voluntas Dei] «Метафізики» А.Баумгартена, кенігсберзький філософ зазначає таке: «У природі немає нічого злого...Тільки у однієї свободи з’являється зло...У людях зло є чимось тваринним, тим, що є чуттєвістю і схильностями, які знаходяться в опозиції до розуму, який скеровує на дійсно універсальні засади» (Kant, 1928: 212 - 213).
На загал потрібно пам’ятати - кантівський погляд на природу людського зла значною мірою зумовлювався, як вже згадувалось вище, протестантським розумінням людини, яке увиразнювалось у досить песимістичному (чи може навпаки - вельми реалістичному) тлумаченні людської природи, її схильностей і бажань. Так, зокрема, з таким глибоко трагічним баченням людини ми стикаємося у засновника німецького протестантизму М.Лютера, який, наприклад, стверджував таке: «Так як увесь світ є злим, і серед тисячі людей навряд чи знайдеш хоч би одного християнина, то люди пожерли б один одного, і нікому було б захистити ні жінок, ні дітей» (Лютер, 1994: 128).
Зазначимо, що кантівська теорія радикального зла широко і плідно досліджується сучасними фахівцями. Щоб переконатись в цьому досить назвати хоча б таких авторів як: А. Вуд, Р. Берстайн, Х. Баумгартнер, Г. Вільсон, М. Петерсон, Г. Стефан, П. Фрієрсон, П.Формоза, Ф. Рос-сі, Ш. Андерсон - Голд, П. Мучнік, С. Грін, С. Нейман Г. Ф. Менцель. Кожний з цих авторів присвятив цій проблемі ґрунтовні фахові студії, приділяючи особливу увагу не лише історико-теологічним мотивам звернення Каната до концепту радикального зла (зокрема, біблійним мотивам), а й психологічним, антропологічним, моральним конотаціям цього концепту, його зв’язку з моральним виміром людської свободи.
Мабуть, кантівські роздуми про природу зла вмотивовувались також Т.Гобсом, його тлумаченням людини у її природному стані, де точиться перманентна, виснажлива війна «всіх проти всіх». Цілком імовірно, що розмисли Лютера і Гобса про людину, її принципову недосконалість сут-
186
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ. Педагогіка в світлі моральної антропології І. Канта
тєво вплинули на кантівський «антропологічний песимізм»: «Кантоне є оптимістичним мислителем ані в теоретичному, ані в практичному значені. Глибоко переконаний у зіпсованості людини, - зазначає з цього приводу сучасний дослідник Х. Баумгартнер, - в реальності і могутності зла, він не бачив можливості пізнати і обґрунтувати добро в межах природної сутності людини» (Baumgartner, 1992: 158). Згідно з Баумгартнером такий песимізм видатного філософа виглядає особливо дивним, з огляду на його етичну доктрину, яка ґрунтується на визнанні безумовної сили морального закону - категоричного імперативу. І все ж таке твердження сучасного німецького дослідника не позбавлене певного сенсу, і його слід враховувати при розгляді моральної антропології і педагогіки кенігсберзького мислителя.
У зв’язку з цим привертає увагу одна важлива концептуальна передумова кантівського морально-антропологічного дискурсу - критика популярного вчення Ж.-Ж. Руссо щодо людини у так званому природному стані. На противагу Гобсу, його негативній оцінці людського буття у природному стані, французький мислитель був переконаний, що саме у цьому стані людина була не егоїстичною і злою, а альтруїстичною і доброю істотою. Наразі людина схибила і занапастила себе тоді, коли відмовилась від цього «блаженного» існування і перейшла до громадянського порядку. З цього власне розпочався тривалий і неухильний процес занепаду людини, спотворення її чеснот, почуття справедливості і довірливого ставлення одне до одного. Кант, як відомо, відкидав, з одного боку, «рожевий» оптимізм Руссо щодо «доброго дикуна» а, з іншого боку, не погоджувався також з відомою тезою автора педагогічного роману «Еміль, або про виховання» стосовно суцільної деградації людини в громадянському стані. За Кантом, радикальне зло притаманне людині на всіх етапах і щаблях історії, оскільки зло є надбанням не лише циві-лізаційного етапу людської історії, а, перш за все, базовою ознакою людини, невід’ємною її рисою, що проявляється за будь-яких історичних і політичних обставин людського існування. Цивілізація додає до цього лише свої особливості, підсилюючи одні негативні риси людської природи, і «приглушуючи» інші, але цілковито спотворити природу людину (яка начебто колись була більш досконалою, аніж тепер) цивілізація не спроможна. Добрий дикун, як і жахливий «цивілізований громадянин» - не більше ніж теоретичні конструкції далекі від реального стану людини в різні періоди своєї історії. І це чудово розумів Кант.
Сучасні автори підкреслюють цікавий збіг думок про людину, її природу, що спостерігається між Кантом і фундатором класичної економічної теорії А. Смітом. На такий збіг звертає увагу американський дослідник С.Флешакер, відзначаючи певний відгомін смітовського тлума-
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
187
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
чення людини як вільного економічного агента («Homo oeconomicus») і кантівської моделі людини як істоти, схильної максимізувати свої егоїстичні пристрасті і пороки, тобто діяти всупереч моральному імперативу (Fleischacker, 1999). Ми вважаємо, що ця спорідненість значною мірою ґрунтувалась на твердому переконанні багатьох теоретиків європейського Просвітництва (наприклад, Б.Мандевіля, Д.Дідро, А.Гельвеція, П.Гольбаха та ін.) у силі і здатності людського егоїзму продукувати як особисте, так і суспільне благо.
Кант безперечно належав до видатних постатей європейського Просвітництва, і тому не дивно, що у багатьох випадках його теоретична рефлексія рухалась у силовому полі просвітницьких ідей і сюжетів. Те головне, що відкрила просвітницька доба - визнання залежності людських дій і вчинків від приватних інтересів, користі, егоїстичних нахилів і вподобань індивідів.
Для Канта не були новиною ідеї і розмисли інтелектуалів тієї доби стосовно егоїзму як реального підґрунтя людської поведінки. Але його цікавили не констатації й опис притаманних людині егоїстичних схильностей і пороків - лінощів, злорадства і ворожнечі, а з’ясування їхньої природи, ґенези, витоків. Щодо цієї проблеми, то відомо, що Кант, наприклад, більше уваги приділяв не егоїзму як такому, а, наприклад, схильності людини до усамітнення. На думку філософа, саме ця схильність породжує іншу проблему, з якою людині доводиться мати справу - вимушеність її комунікації з іншими людьми. Кант мав на увазі, перш за все, суб’єктивне небажання людини спілкуватись, яке вона змушена долати, оскільки відчуває і розуміє, що лише приналежність до спільноти забезпечить її необхідними умовами для розвитку «своїх природних здібностей» (Kant, 1912: 21). Причому здібностей не обов’язково благородних і моральних, це може бути культивування хисту до ницих вчинків, пороків тощо. Позаяк свій суб’єктивний потенціал, багатство своєї натури людина може розвинути лише в суспільстві, тому вона змушена йти на контакт з іншими людьми, співпрацювати з ними. Ця комунікація уможливлюється не тільки зовнішніми чинниками (суспільством, державою, громадською думкою тощо), які, зазвичай, сприймаються людиною як примус до спілкування, а, перш за все, її власним бажанням, персональною мотивацією, потребою взаємодіяти з іншими людьми задля досягнення власних цілей. Цей парадоксальний стан людського буття Кант позначив як «не комунікативну комунікацію», яка наразі потребує від людини здатності долати свою лінь, самотність хоч би задля того, щоб задовольнити своє честолюбство, бажання влади, престижу чи користі. Відтак, людина всупереч своїй схильності до усамітнення змушена йти на спілкування зі своїми ближніми, яких «вона не може
188
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ. Педагогіка в світлі моральної антропології І. Канта
терпіти, але без яких вона не може обійтись» (Kant, 1912: 21). Сучасний американський дослідник кантівської філософії А.Вуд вважає, що таке розуміння людської комунікації уможливлюється визнанням Кантом базової схильності людини як вільної істоти до зла. Саме моральна антропологія засадничим чином уможливлює наше розуміння парадоксальності людської комунікації, її примусового характеру (Wood, 1991: 332 -341).
Автор «Педагогіки» переконаний, що отака парадоксальність людської комунікації має вирішальне значення для концептуального осмислення стимулів і спонук людської поведінки. Більше того, цей парадокс, як вважає американський дослідник Г.Вільсон, дозволяє поглянути на «кантівську теорію людської природи як таку, що включає не тільки розуміння значення загальних людських схильностей для індивіду, а й розуміння динамічного значення «не комунікативної комунікації» для розвитку як індивіда, так і людського роду, усвідомлення загального процесу становлення моралі» (Wilson, 2006: 44).
Згідно з Кантом, людська схильність діяти, покладаючись на власну користь, провокує, зрештою, появу тих антагоністичних зіткнень і протиріч, які суттєво ускладнюють формування у людини моральних рис характеру, моральної доброї волі. Розуміння залежності соціальних антагонізмів від моральної природи людини дозволяє філософу подивитися на проблему зла не очима мораліста чи соціального філософа, які зазвичай усі людські негаразди пов’язують з недосконалістю суспільного устрою чи прорахунками виховання, а очима морального антрополога. Згідно з Кантом, суспільні антагонізми, моральні негаразди породжуються не зовнішніми причинами (природними, соціальними), а внутрішніми суб’єктивними чинниками, мотивами людської поведінки, зокрема її пристрастями і пороками, такими як: честолюбство, користолюбство, невдячність, заздрість, злоба тощо. Отож протиріччя містяться в осередді людської природи, і пов’язані вони з притаманною людям недоброзичливістю у спілкуванні, спротивом моральному закону і, водночас, покорі чужій волі і силі. Всі ці вельми суперечливі людські схильності змушують індивідів об’єднуватись, і водночас, - штовхають їх на шлях роз’єднання і ворожнечі. Поєднання цих різних за своїм спрямуванням пристрастей і створює антагонізми, напруження людського буття, що призводить до дисбалансу бажань і дисгармонії інтересів у суспільному житті. Як відомо, за Кантом, такий стан речей веде, зрештою, людський рід від грубості і дикості до стану культури, моралі і цивілізованості. І знову-таки усупереч Руссо, його вірі у «доброго дикуна», який блаженно живе у повній єдності з природою і в гармонії з суспільством, німецький філософ обґрунтовував зовсім інший підхід, згідно з яким за умов такої
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
189
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
«повної єдності, поміркованості і взаємної любові люди залишились би на рівні тварин» (Kant, 1912: 22). І далі Кант проголошує свою відому ан-тирусоїську тезу, яка деяких сучасників вражала своєю парадоксальністю: «Тому хай буде благословенна людська природа за свою схильність до боротьби, заздрісне протиборство, невгамовну жадобу до володіння і панування» (Kant, 1912: 22). Висновок дійсно сміливий, тим паче з огляду на ту мету, яку Кант покладав як визначальну для кожної людини -самовдосконалення, досягнення рівня моральної особистості.
Кантова позиція, яка віддзеркалилась у його моральній антропології, звернена до центрального питання - з’ясування природи і витоків радикального зла, його впливу на людину, її поведінку; розуміння того, завдяки чому, яким суб’єктивним схильностям людина вчиняє погано, творить і примножує зло. Людина вчиняє зле лише тоді, коли усупереч своїй приналежності до морального світу, - оскільки саме це визначає статус людини як розумної і відповідальної істоти, - вона приймає самостійне рішення діяти усупереч вимогам моральному закону. Тому з позиції унормованого морального світу, злі людські дії постають як щось спонтанне, не кероване, щось таке, що розриває гомогенний порядок світу, єдність якого базується на добровільному дотриманні людьми вимог і постулатів морального закону. Злий вчинок це така суб’єктивна сваволя, яка зумовлюється пристрастями і пороками людини, які постають як максима (правило) її вчинків. Власне, оця суб’єктивна максима кидає виклик усталеному світу норм і моральних імперативів, заперечує їхню силу і право керувати вільним вибором людиною своїх власних пріоритетів. Отож, людина як моральна істота, за Кантом, мусить, перш за все, стати на шлях боротьби зі своїми суб’єктивними пристрастями і вадами - своїми страхами, зверхністю, лінощами, заздрощами, зневагою до інших людей тощо. Однак подолати всі ці прояви зла людина може лише докладаючи власних зусиль, оскільки будь-яка зовнішня допомога не здатна «стовідсотково» подолати відсутність у людини бажання вчиняти морально. Тільки через внутрішні, персональні зусилля людина спроможна перебороти свої «злі» мотиви - це і є тяжкий і тривалий шлях людини до власного морального буття, шлях, який людина змушена пройти самостійно. Зрештою, досконале моральне буття, за Кантом, є недосяжний ідеал, до якого кожна людина може лише наближатись не маючи змоги доконечно його втілити, здійснити.
Постає питання - чи мають всі ці розмисли Канта про природу зла хоча б якесь відношення до його педагогічної теорії? Текст «Педагогіки» свідчить, що доктрина виховання німецького мислителя ґрунтувалась на його моральній антропології, особливо на його вченні про радикальне зло. Більше того, цей текст містить декілька важливих положень, які
190
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ. Педагогіка в світлі моральної антропології І. Канта
свідчать, що для Канта проблема зла не втратила своєї актуальності і в контексті його педагогічної теорії. Так, стосовно людських пороків у «Педагогіці» ми читаємо таке: «Можна сказати, що людина первинно схильна до всіх пороків, оскільки це збуджує її схильності й інстинкти, хоча розум штовхає її до протилежного» (Kant, 1923: 492). Витоки людських негативних схильностей і дій філософ пов’язував із виходом людини з природного стану, тобто з цивілізаційним етапом розвитку людського роду: «Пороки найчастіше з’являються тому, що цивілізаційний стан здійснює насильство над природою, разом з тим наше призначення як людей полягає в тому, щоб вийти з грубого природного стану тварин» (Kant, 1923: 492).
Цікавими є також розмисли Канта (що містяться у розділі «Про практичне виховання») щодо виховання у молодих людей практичних навичок, знання світу і моральності. Саме у контексті осмислення особливостей виховання у молоді знань, вмінь і моральності Кант звертається до концептуальних здобутків власної морально-антропологічної доктрини, де, як ми вже зазначали, центральне місце належить вченню про радикальне зло. Відтак не дивно, що Кант відхиляє «прекраснодушні» педагогічні моделі виховання, які суттєво спрощують реальний процес становлення морального характеру людини. Натомість особливу увагу німецький мислитель приділяє аналізу тих антропологічних перешкод, внутрішніх суб’єктивних труднощів і протиріч, які дійсно стоять на заваді, перешкоджають молодій людині йти важкою і тернистою дорогою самовдосконалення. У цьому контексті Кант акцентує увагу на вияві тих людських пристрастей і пороків, які завжди чинять спротив зусиллям вихователя направити дитину, підлітка, юнака і дівчину на шлях морального буття. Отож, свій аналіз перешкод, що заважають формуванню морального характеру людини, Кант розпочинає з класифікації і дескрипції пристрастей: честолюбства, властолюбства, користолюбства, статевої насолоди, потягу до володіння речами (тобто життя в ім’я достатку), схильності до розваг; любові до життя, здоров’я, зручностей тощо. У Канта, як бачимо, власне йдеться про такі пристрасті, які лише за умов набуття ними домінуючого впливу на людський характер і поведінку постають як щось морально-небажане, тобто отримують негативну моральну оцінку. Якщо ж у процесі виховання дитини, підлітка, молодої людини вдається урівноважити ці риси, збалансувати їхній вплив на людську поведінку, то пристрасті втрачають свій деструктивний запал, свій негативний вплив на моральні виміри людської поведінки.
Значно більших негараздів і проблем виховному процесу завдають пороки, які увиразнюються у таких рисах людського характеру як: за-
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
191
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
здрість, невдячність, марнотратство, несправедливість, брехливість, відсутність любові, скупість і лінь.
Постає питання: а чи вбачав Кант шляхи подолання, чи хоча б частково «витіснення» пристрастей і пороків, які притаманні людині як істоті, схильній до зла? Відповідь філософа уможливлює розуміння тих шляхів, якими, на його думку, мусить рухатись людина задля досягнення найвагомішої і водночас найскладнішої мети виховання - здобуття моральних чеснот. На переконання кенігсберзького професора, шлях до чеснот людина здатна пройти, оскільки це цілком досяжна мета, але за умов, що у процесі виховання ми будемо дотримуватись певних педагогічних приписів, вимог. Перший припис - людина мусить перестати бути злобливою, вона повинна навчитись відчувати відразу до всього ганебного, ницого. Друга вимога - людина мусить навчитись цінувати себе, зберігати і захищати власну гідність. А це можливо лише за умов, що самооцінка індивіда не буде спиратись на думки інших людей щодо розуміння світу, людей і власної персони. Звичайно, молода людина повинна з повагою ставитись до чужих думок, але її гідність і самоповага не передбачає сліпого, некритичного сприйняття чужих суджень як доконечних істин. І нарешті, третя вимога, за Кантом, скеровує процес виховання у річище формування у людини навички керуватись розумом, а не сліпо дотримуватись забаганок своїх почуттів, навіть тоді, коли цілком очевидним є їхнє згубне спрямування.
Наразі дотримання усіх цих вимог уможливлює, на думку філософа, досягнення головної мети виховання - піднесення людини над тваринним станом її буття (цей стан властивий людині, оскільки вона належить не лише світу культури і моральності, а й природи) і вироблення стійкого морального характеру, набуття людиною чеснот. І знову, як у випадку з пристрастями і пороками, Кант дає власну класифікацію чеснот, виокремлюючи, зокрема, такі як: великодушність, доброчинність, володіння собою, правдивість, пристойність, поміркованість. Спираючись на ці чесноти, людина здатна піднятись на значно вищий рівень досконалості - до моральної культури, яка, згідно з Кантом, «мусить базуватись на принципах, а не дисципліні» (Kant, 1923: 480). Зрозуміло, німецький мислитель чудово розумів виховне значення дисципліни, про що свідчить розділ «Фізичне виховання». Згідно з філософом, метою дисципліни є унеможливлення зловживання людиною своїми бажаннями і схильностями. Дисципліна важлива як вагомий перший крок до втілення базової мети виховання - «прищеплення» людині морального образу думок і вчинків. У виховному процесі дисципліна виконує заборонну, обмежуючу (чи негативну) функцію. Філософ впевнений, що досягнення людиною вищого рівня буття - моральної культури - потребує вже не
192
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ. Педагогіка в світлі моральної антропології І. Канта
дисципліни, яка вочевидь тримається на «заохочені і карі» (що звичайно потрібно практикувати на початковому етапі виховання), а на загальних моральних принципах, що тримаються не на боязні кари за ниций вчинок, чи на зовнішньому заохоченні до доброго вчинку, а на духовній потребі молодої людини дотримуватись цих принципів з поваги до їхньої безумовної ваги і цінності; усвідомленні того, що лише ці принципи, моральні імперативи, відкривають простір для людського (а не природно - тваринного) способу існування. Принципи значно потужніші аніж дисциплінарні заборони, оскільки вони (принципи) уможливлюють досягнення позитивної мети виховання — формування у молодої людини стійких понять про добро і зло, її чеснот і, відповідно, належної моральної поведінки. У цьому сенсі моральна культура, за Кантом, є «до такої міри чимось святим і піднесеним, що її не слід принижувати і ставити на один рівень з дисципліною» (Kant, 1923: 481).
Отож, які загальні педагогічні висновки можна зробити на підставі короткого огляду антропологічних і педагогічних ідей Канта? На нашу думку таких висновків принаймні декілька: 1) виховний процес уможливлюється тими антропологічними уявленнями про людину, які, вочевидь, визначають ті педагогічні принципи і методи, за допомогою яких здійснюється виховний вплив на людину; 2) уявлення про людину як розумну істоту, що схильна до зла, значно ускладнює досягнення головної мети виховання — поступового формування у людини стійких моральних чеснот; 3) становлення персонального морального характеру передбачає не лише дисциплінарні методи впливу, а й поступове визрівання у людини духовної потреби у подоланні своїх негараздів, пороків і вад, які не є чимось випадковим, а є проявом недосконалості людської природи, наявності в її осерді «радикального зла»; 4) подолання власних пороків не слід уявляти як здобуття людиною блаженного стану моральної досконалості, скоріш за все це не якийсь статичний стан довершеності, а динамічний, безкінечний пошук, шлях, який вимагає від людини докладати виняткових зусиль задля того, щоб хоча б на мить постати як моральна особа.
Література:
1. Лютер М. (1994). О светской власти // Избранные произведения. - СПб.: Фонд Лютеранского Наследия,1994. - С.123 -156.
2. Baumgartner H.M. (1992). Das «ethische gemeine Wesen» und die Kirche in Kants «Religionsschrift» // Kant Uber Religion. Hrsg. von F. Ricken und F Marty. - Stuttgart, Verlag: Kohlhammer, 1992. - S.156-167.
3. Basedow J.B. (1773). Das Methodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und Volker. - Dessau/Leipzig: Fritsch, 1773. - 384 s.
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
193
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
4. Bock FS. (1780). Lehrbuch der Erziehungskunst zum Gebrauch fur christliche Eltern und kunftige Jugendlehrer.- Konigsberg /Leipzig: Hartung, 1780. - 322 s.
5. Fleischacker S. A. (1999). Third Concept of Liberty: Judgment and Freedom in Kant and Adam Smith. - New Jersey: Princeton University Press, 1999. - 338 p.
6. Kant I. (1907). Die Religion innerhalb der Grenzen der bloben Vernunft // Kants ge-sammelte Schriften herausgegeben von der Preubischen Akademie der Wissenschaften. Bd.VI. - Berlin, 1907. - S.3 - 202.
7. Kant I. (1912). Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltburgerlicher Absicht // Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preubischen Akademie der Wissenschaften. Bd.VIII. - Berlin, 1912. - S.17 - 31.
8. Kant I. (1923). Padagogik// Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preubischen Akademie der Wissenschaften. Bd.IX. - Berlin, 1923. - S.439 - 499.
9. Kant I. (1928). Handschriftlicher Nachlab Metaphysik//Kants gesammelte Schriften herausgegeben von der Preubischen Akademie der Wissenschaften. Bd.XVIIL- Ber-lin,1928. - 722 s.
10. Runtenberg Ch. (2007). Kant als Aufklarer und Padagoge. Zur Aktualitat einer Phi-losophie des kritischen Selber-Denkens//Was ist und was sein soll Natur und Freiheit bei Immanuel Kant. Herausgegeben von Udo Kern. - Berlin/N.Y: Walter de Gruyter, 2007. - S. 223- 239.
11. Wood A. (2007).Unsociable Sociability: The Anthropological Basic for Kant’s Ethics // Philosophical Topics, 2007. - Vol.19. - P 325 - 351.
12. Wilson H. L. (2006). Kant’s Pragmatic Anthropology: Its Origin, Meaning, and Critical Significance.- N.Y, SUNY, 2006. - 165 p.
Виктор Козловский. Педагогика в свете моральной антропологии И.Канта
Рассматривается педагогическая доктрина И.Канта в связи с его моральной антропологией. Обосновывается идея тесной связи педагогики Канта с его пониманием человека как свободной личности, которая имеет склонность ко злу. Кант характеризует зло как сущностную черту человека, как радикальное зло, которое выплывает из человеческой способности действовать, совершать поступки вопреки моральному измерению человеческой природы. В трактате «Религия в пределах только разума» Кант с особенной силой отмечает то, что у человека происходит непрерывная внутренняя борьба, которую человек вынужден перманентно вести со своей склонностью ко злу. У Канта человек раскрывается как «поле битвы», столкновение доброго начала со злым за господство над человеком. В этом контексте немецкий философ обращает внимание на склонность человека к уединению, нежеланию общаться, которое делается выразительным в «не коммуникативной коммуникации». Эта особенность требует от человека прикладывать немалые усилия ради преодоления своего одиночества. Человек, вопреки своей склонности к уединению, вынужден идти на общение со своими ближними, ибо без этого он не способен решать важные вопросы своего бытия. Одним из таких базисных вопросов есть воспитание. В статье исследуются особенности формирования педагогической теории Канта
194
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
Віктор КОЗЛОВСЬКИЙ. Педагогіка в світлі моральної антропології І. Канта
в связи с потребностью посмотреть на воспитание как на процесс, где сочетается принуждение и свобода, потребность придерживаться в этом процессе внешних правил поведения и право человека на свободный выбор, что в свою очередь требует от человека подняться на уровень морального, культурного бытия. Этот уровень бытия связан с формированием у человека морального характера, который предусматривает применение в процессе воспитания не только дисциплинарных методов воздействия, но и постепенное вызревание у человека духовной потребности в преодолении своих проблем, пороков и недостатков. Кант подчеркивает, что формирование морального характера не следует представлять как достижение человеком блаженного состояния морального совершенства. Совершенствование — это сложный процесс, требующий от человека значительных усилий ради того, чтобы подняться на уровень моральной личности.
Ключевые слова: кантовская педагогика, воспитание, дисциплина, моральная антропология, радикальное зло, человеческие пороки, свобода.
Victor Kozlovskyi. Pedagogy in light of Kant’s moral anthropology
Kant’s pedagogical doctrine in relation to his moral anthropology is revealed. The idea of close connection of Kant’s pedagogic with his understanding of human as a free individual who is prone to evil is analyzed. Kant characterizes evil as human’s fundamental feature, like radical evil, which emanated from human’s capacity to do something against moral principles of man’s nature. In his treatise “Religion Within the limits of Reason”, Kant with special strength focuses on man’s permanent internal struggle, which an individual must make with a liability to evil. To author’s mind an individual is like a “battlefield”, where kindness and cruelty are strangling for the opportunity to rule. In this context German philosopher pays attention to individual’s addiction to isolation, indisposition to speak, which is noticed in so-called “not communicative communication”, where a man is required to take much efforts in order to overcome loneliness. Therefore, an individual in spite of his or her taste to being alone is forced to contact with his or her relatives as far as he or she isn’t able to find the answers to all important questions alone. One of these core issues is a question of education. The peculiarities of Kant’s pedagogical theory formation are analyzed in this article. Particularly, this is done because there is a need to look at the education as the process that combines enforcement and freedom, a demand to keep in external rules of behavior, and a human right for free choice in this process that requires from a person the ability to rise at the level of moral, cultural being. It’s connected with the formation of individual’s ethical temper that uses not only disciplinary methods of influence, but also a progressive blossoming of mental interests in overcoming his or her problems, bad personal traits, and defects. Kant underlines that one cannot imagine the development of ethical temper as a condition where a human gains a state of perfection, as far as this process demands lots of efforts from a person in order to become an ethical individual.
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1(16)
195
ПЕДАГОГІКА В ІСТОРІЇ ФІЛОСОФІЇ
Keywords: Kant’s pedagogy, education, discipline, moral anthropology, radical evil, human vices, freedom.
Віктор Козловський - кандидат філософських наук, доцент кафедри філософії та релігієзнавства Національного університету «Києво — Могилян-ська академія».
E-mail: logos@voliacable.com
Viktor Kozlovskyi - PhD in philosophy, Associate professor of Department of Philosophy and Religion, National University “Kyiv-Mohyla Academy“.
E-mail: logos@voliacable.com
196
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2015. № 1 (16)
