CC BY
68
. Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки ^ St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences 1 (191) 2014
УДК 37.0 (075.8)
М.А. Гусаковский
ПЕДАГОГИКА И.П. ИВАНОВА: АНАЛИЗ И РЕКОНСТРУКЦИЯ ИДЕЙ
ГУСАКОВСКИЙ Михаил Антонович — методист Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета; доцент.
Беларусь, 220030, Минск, пр. Независимости, 4
e-mail: [email protected]
Аннотация
Статья представляет собой реконструкцию основных философских идей известного российского педагога И.П. Иванова (1923—1992). В соответствии с методологией «истории идей» (А. Лав-джой) выделены основные идеи, играющие роль базовых концептов в разрабатываемой педагогической теории (воспитательные отношения, товарищество, содружество поколений, коллективная творческая забота об окружающей жизни), показана их логическая связь, осуществлена реинтер-претация основных идей с позиций современного языка философии образования (политика голоса, политика заботы, габитус).
Ключевые слова
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ; ТОВАРИЩЕСТВО; СОДРУЖЕСТВО ПОКОЛЕНИЙ; КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ЗАБОТА ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ЖИЗНИ; ПОЛИТИКА ГОЛОСА; ПОЛИТИКА ЗАБОТЫ; ГАБИТУС.
Ситуация в современной педагогике может быть названа ситуацией кризиса веры. Речь идет не о религиозной вере, а о кризисе доверия педагога к собственным средствам анализа и деятельности. Прежние средства, еще вчера служившие верой и правдой, перестают удовлетворять, новых на горизонте не предвидится. Мы исходим из предположения, что основным источником педагогической активности являются идеи.
Особую роль идеи играют в разработке педагогической теории.
В данной статье мы попробуем осуществить философско-гуманитарный анализ педагогической системы И.П. Иванова, действуя в русле методологии «истории идей». Как известно, эта методология гуманитарного знания получила распространение сравнительно недавно, несмотря на свою более чем полувековую историю (знаменитая книга А. Лавджоя «Великая цепь бытия» вышла в свет еще в 1936 году, хотя в России была опубликована лишь в 2001-м).
Анализируя способы мышления, данный подход выделяет особые, характерные для эпо-
хи, скорее подразумевающиеся, нежели обосновывавшиеся самими мыслителями, идеи, интеллектуальные комплексы. Они носят характер особых интеллектуальных привычек, которые часто выступают в неявной форме и оказывают влияние на любые объекты рефлексии.
В качестве особой привычки история идей выделяет склонность мыслить в определенных категориях или «типах образов», например «сведение к простым решениям», выведение определенного практического поведения из идеи и т. п. Исходные элементы истории идей не всегда совпадают с понятиями, которые мы обычно рассматриваем как метафизические концепты или основные вопросы. История идей относится к числу тех мягких (soft) методологий, которые направлены не столько на разделение, сколько на объединение гуманитариев, изучающих традиции и тенденции интеллектуальных процессов в отдельных науках.
Основной нашей задачей в рамках данной статьи является выделение среди всего многообразия идей, используемых мыслителем в процессе разработки, особой группы идей, вы-
ступающих в его педагогической системе в качестве базовых, системообразующих. Эти идеи, согласно теории, оказывают решающее влияние на все объекты рефлексии и определяют основное направление развития и эволюцию ее структуры. Вторая задача — попытка осуществить идейную реконструкцию системы, переписать ее в терминах современной постметафизической семантики.
Всякая более-менее теоретически разработанная педагогическая система представляет собой определенную совокупность идей. Кризис веры, о котором мы упомянули выше, это кризис доверия к этой совокупности идей. Стратегическое поведение в данной ситуации — радикальный разрыв со всеми прежними средствами и создание новых, вторая стратегия — критический пересмотр и продуктивная переработка прежних идей, поиск новых путей эволюции ведущей идеи. Попытаемся придерживаться преимущественно второй стратегии, а именно осуществить анализ и пересмотр номенклатуры идей, положенных в основу данной системы.
Как показывает практика, идеи, несмотря на их принадлежность к миру вечности, имеют свойство устаревать. На деле они, как пшеничные зерна, на время засыпают и просыпаются в назначенный срок в новом обличье. Стремлением сохранить зерна и вызвана наша попытка провести ревизию идей И.П. Иванова и, отделив зерна от плевел, положить в педагогические закрома зерна с живыми зародышами. Выполнение данной задачи требует двойной работы — введения текстов И.П. Иванова в другой контекст, переозначивания и смены языка описания. Попытаемся проделать все это, используя средства философии образования. Отметим, что в современной литературе по философии воспитания относительно нашего предмета мы отмечаем досадный пробел [См., например: 2].
Остановимся на этом вопросе чуть внимательнее.
Что есть открытия И.П. Иванова в философском изложении? Главное ощущение, которое не покидает вас при чтении трудов И.П. Иванова, — это острое чувство «ностальгии по настоящему». Настоящее при этом предстает в двух формах: как актуальное и как нравственное бытие. В текстах И.П. Иванова оно, это чувство, находит свое выражение в призыве к совместно-
му (детей и взрослых) поиску «правды жизни». Заметим мимоходом, что оба эти стремления — и «ностальгия по настоящему», и поиск «правды жизни» — в качестве жизненных стратегий остаются не менее актуальными и сегодня.
В чем суть того, что получило название «педагогическая система И.П. Иванова»? Суть дела, по Иванову, в смене «характера взаимодействия» воспитателей и воспитанников [3, т. 2, с. 251].
Суть педагогических открытий И.П. Иванова состоит прежде всего в том, что он, следуя определенной, марксистской традиции (человек — совокупность общественных отношений), среди всех объективных общественных отношений выделил особую группу — объективных воспитательных отношений. Это понятие стало центральным во всей сумме теоретических построений педагога. По существу, он заложил основы концептуального построения особого типа социальной реальности1. Отсюда И.П. Иванов выводит первое различение понятий — объективный характер воспитательных отношений и субъективный характер воспитательных отношений, вторые есть восприятие первых в сознании субъектов.
Первое различение сопровождается введением второго — он, по существу, открыл, классифицировал, различные типы воспитательных отношений — авторитаризма, свободы, опеки, товарищества. Вся дальнейшая разработка концепции сводилась к поиску ответа на вопрос: как возможно построить такую практику воспитательной работы, чтобы она гарантировала возникновение отношений товарищества между младшими и старшими?
Третье открытие И.П. Иванова — это идея заботы об окружающей жизни и о себе. В основе его лежало стремление так педагогически организовать совместную деятельность (взаимодействие) взрослых (старших, идея поколений) и детей, чтобы возникала возможность появления отношений товарищества, — отсюда возникла идея совместной творческой деятельности, «содружества поколений», направленная
1 Во всех своих теоретических работах И.П. Иванов указывает, что автором выделения термина «воспитательные отношения» как особого понятия является Н.А. Петров. См. например: Иванов И.П. Педагогика коллективной творческой жизни. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1998. 97 с.
. Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки ^ St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences 1 (191) 2014
на улучшение окружающей жизни, что равно концепту «забота».
Наконец, четвертое открытие: система воспитательных отношений общей творческой заботы вызывала в качестве необходимости требование формирования у каждого школьника гражданских качеств особого рода — качеств организаторов совместной коллективной творческой жизни.
Основная цель — участие каждого школьника в коллективной организаторской деятельности. Логика вызывается следующей прагматической установкой, носящей характер педагогического убеждения: дети должны уметь отыскивать деятельность себе сами. Перед ними — неопределенная ситуация жизни, и дети должны научиться строить «личную и коллективную перспективу». Для этого, согласно И.П. Иванову, воспитатель должен в своем профессиональном поведении отказаться от двух крайностей воспитания — «развивающего» («чрезмерной опеки») и «свободного». Он должен сделать ставку на самостоятельную деятельность ребенка. Следуя завету К.Д. Ушин-ского, Иванов утверждает, что самостоятельная деятельность ребенка не вырастает из подражательной. Это должна быть свободная деятельность, т. е. побуждаемая внутренними потребностями ребенка. Центральное положение педагогической теории Иванова: «Ребенок, подросток, а тем более молодой человек может не только усваивать опыт, но и создавать новый, отвечающий новым историческим условиям, — ребенок более восприимчив к изменениям» [3, т. 1, с. 41].
Суть концепции воспитания по И.П. Иванову. Как показывает анализ основных идей концепции воспитания И.П. Иванова, в центре его педагогического интереса, квинтэссенции проблематики находится проблема смены типа коммуникации между воспитателями и детьми, а основным средством являются разрабатываемые самым тщательным образом практики или политики субъективации. В основе данных практик лежат особого рода политики, основанные на особого типа организациях коллективной творческой деятельности взрослых и детей. Среди них решающее значение имеют «политика голоса» и «политика заботы». «Политика голоса» сводится к следующему: в организации совместной жизни коллектива право
иметь и высказывать свое суждение получает каждый. «Политика заботы» содержит в себе установку на качественное улучшение «окружающей жизни», мира повседневности. Установка на примат такого рода политичности сопровождается мотивом установки на связь политики с проблемами повседневной жизни — императив проблем окружающей жизни (забота об окружающей жизни).
Субъектность, которая случается в этом процессе, трактуется как основная сфера и результат политики — то, что формируется в многообразных и дифференцированных отношениях, возникающих в сфере коллективных взаимодействий, коммуникаций, как создающаяся многомерная структура, являющаяся педагогическо-политической проблемой и эффектом педагогической воспитательной деятельности.
Здесь — в процессе организации коллективной творческой деятельности — главная концентрация основного педагогического усилия. В процессе такой организации совместной работы происходит своеобразная аберрация — перевод внимания воспитанников с «заботы о других» на «заботу о себе». «Не-субъекту следует придать статус субъекта, что определяется полнотой его отношений к своему „Я". Нужно создать себя как субъекта, и в этот процесс должен вмешаться другой» [4, с. 309]. Собственно, это и составляет суть того, что может быть обозначено как «воспитание по Иванову». Здесь происходит процесс, подобный тому, который описан в современной лингвистической теории: смена значения слов в связи со сменой типа отношения к языку — «от языка» к «речи».
Как известно, в современной теории структурной социолингвистики (Ф. де Сос-сюр, Л. Витгенштейн) вводится методическое различие между чисто теоретическим отношением к языку того, кто только понимает его и больше ничего с ним не делает, и практическим отношением к языку того, кто стремится понять, чтобы действовать, и пользуется языком в практических целях по мере возникновения потребностей и насущных задач практики. «Грамматик» негласно склоняется к трактовке языка как самостоятельного и самодостаточного предмета, т. е. целесообразности без цели, во всяком случае без какой-либо иной цели, кроме быть истолкованным наподобие художествен-
ного произведения; «ритор» использует язык в практических целях воздействия на другого человека, и его отношение к языку диктуется прагматическим эффектом, получаемым в процессе исполнения речи [1, с. 60].
Если при традиционном способе обучения усилия учащихся направлены на понимание «учебного материала», то в системе «коллективного творческого воспитания» основные усилия воспитанников направлены на успешное выполнение практической деятельности. И предлагаемые воспитателем «учебные материалы» выступают как средства, необходимые для успешного выполнения задачи. Результатом воспитательных усилий является формирование определенных навыков организации коллективной творческой деятельности. Этот процесс необходимо сопровождается появлением навыков навигации в мире актуальных символических кодов актуальной культуры, а овладение указанными навыками — появлением у воспитанников новых навыков управления текущей социальной жизнедеятельностью.
Результатом такого рода усилий по организации коллективной творческой деятельности, говоря современным языком, выступает фор-
мирование определенного «габитуса» — автоматической привычки поведения, которая органически сплетает интенцию заботы о внешнем мире с интенцией заботы о себе. Помимо прочего в структуру данного «габитуса» входит и привычка к организации совместного коллективного «думания». Согласно П. Бурдье, «Габитус как искусство изобретения есть то, что позволяет производить бесконечно большое число практик, к тому же относительно непредсказуемых (как и соответствующие ситуации) и вместе с тем ограниченных в своем разнообразии» [Там же. С. 105].
Таким образом, мы с некоторой долей приблизительности можем высказать следующее сущностное суждение. Воспитательная система И.П. Иванова есть организованное педагогическими средствами усилие, направленное на появление у учащихся мотива изменения способа своей деятельности и жизни, которое включает в себя изменение логики нашей практики и способа нашей речи, а поэтому изменение того, что мы хотим делать, и того, как мы себя мыслим.
Смена способа деятельности и смена способа мышления — как иначе может быть назван этот процесс, если не воспитанием?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурдье П. Практический смысл / пер. с фр. А.Т. Бикбова, К.Д. Вознесенской, С.Н. Зенкина, Н.А. Шматко; отв. ред. пер. и послесл. Н.А. Шматко. СПб.: Алетейя, 2001. 562 с. («Gallicinium»).
2. Косенко Т.С., Наливайко Н.В. Философия воспитания: социально-философское введение в проблему: учеб. пособие / под ред. В.В. Целищева. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2012. 215 с.
3. Педагогические труды академика И.П. Иванова. В 2 т. / сост. И.Д. Аванесян, К.П. Захаров. СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2013. Т. 1. 304 с.; Т. 2. 310 с.
4. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс, 1982 // СОЦИОЛОГОС: Социология. Антропология. Метафизика. Вып. 1. Общество и сферы смысла / сост., общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова и А.А. Филиппова. М.: Прогресс, 1991. 480 с. С. 284-311.
Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки
St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences 1 (191) 2014
M.A. Gusakovsky
I.P. IVANOV'S PEDAGOGY - ANALYSIS AND RECONSTRUCTING THE IDEAS
gusakovsky Mikhail A. - Belarusian State University.
Pr. Nezavisimosti, 4, Minsk, 220030, Belarus
e-mail: [email protected]
Abstract
This paper is a reconstruction of the key philosophical ideas of the Russian educationist I.P. Ivanov (1923-1992). We present a logical and methodological analysis of these ideas and demonstrate their connectedness to the practice of education and uppringing. In the paper, these ideas are reinterpreted through the language of the modern philosophy of education.
Keywords
EDUCATIONAL RELATIONSHIPS; CAMARADERIE; SOLIDARITY AMONG GENERATIONS; SHARED CREATIVE CONCERN ABOUT THE IMMEDIATE WORLD; VOICE POLICY; POLICY OF CARE; HABITUS.
REFERENCES
1. Burd'e P. Prakticheskii smysl. St. Petersburg, Aleteiia Publ., 2001 g. 562 p. ("Gallicinium"). (In Russ.)
2. Kosenko T.S., Nalivaiko N.V. Filosofiia vospita-niia: sotcial'no-filosofskoe vvedenie v problemu. Novosibirsk: NGPU Publ., 2012. 215 p. (In Russ.)
3. Pedagogicheskie trudy akademika I.P. Ivanova. In 2 vol. St. Petersburg, Polytechn. Univ. Publ., 2013. Vol. 1. 304 p.; Vol. 2. 310 p. (In Russ.)
4. Fuko M. Germenevtika sub'ekta Kurs lektcii v Kollezh de Frans, 1982. SOTCIOLOGOS: Sotciologiia. Antropologiia. Metafizika. Pt. 1. Moscow, Progress Publ., 1991. 480 p. Pp. 284-311. (In Russ.)
© Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2014
