CC BY
24
Хмшяр Д.Д., кандидат ветеринарних наук, професор Чепига М.П., доктор фшософи, професор ®
Лье1еський нацюнальний утеерситет еетеринарног медицины та бютехнологт
¡мет С.З. Гжицького
ПЕДАГОГ1ЧНА ТЕХНОЛОГ1Я ОРГАН1ЗАЦП САМОСТ1ЙНО1 РОБОТИ ПРИ П1ДГОТОВЦ1 СТУДЕНТ1В ТА СЛУХАЧ1В П1СЛЯДИПЛОМНО1
ОСВ1ТИ
Ключовi слова: упраелтня, самосттна робота, студент, слухач, теорч1сть.
В умовах, коли в навчальному процес вщбуваеться цiлеспрямоване зменшення кiлькостi годин аудиторно! роботи студента та слухача ( вщповщно до европейських стандарт ) важлива роль в якост пiдготовки i перепiдготовки фахiвця покладена на його самостiйну роботу.
Самостшну роботу слiд розглядати, як тристороннш процес, в якому чiтко взаемодшть мiж собою: викладач, студент чи слухач i об'ект навчання
[4].
Методичш засади програмування самостшно! роботи, шляхи И активаци, певнi практичш поради знайшли свое конструктивне вщображення в працях вiдомих педагогiв С.О. Сисоево! [5], В.А. Тюрино! [6], А.Г. Сон [7].
Значний внесок у розробку питань активiзацil самостшно! роботи шляхом введення в навчальний процес елеменив наскрiзностi зробили вчеш -педагоги Нацiонального аграрного ушверситету Д.Г. Войтюк, М.П. Барабин, Я.М. Михайлович, Т.Д. 1щенко [8] та iншi вченi [2-3, 9 - 12].
Проблемам самостшно! роботи, самостшно! самоосв^и присвячено ряд психолого-педагопчних праць Г.М. Андреева, В.П. Булкша, 1.Ф. Бiлокур, В.М. Безсоново!, В.К. Бурака, В.М. Донцова, Н.П. Ерастова, Б.П. Ссипова, О.М. Зв'ягша, О.1. Кочептово!, Л.В. Кузнецово!, П.1. Пiдласистого, Г.М. Юшко та iн.
Розрiзняють поняття " Самостiйна робота " та " Самостiйна дiяльнiсть " [13]. Перше - форма iндивiдуально! роботи, друге - яккть пiзнавально! активности використання iнiцiативно! позицi! ( а не вщповщно! ), погодження власних думок ( а не повторення думок других ).
Призначення самостшно! дiяльностi - не лише за^плення знань та умшь, але й пошук з акцентом на розвиток ушверсальних здiбностей, таких як, наприклад, наполегливiсть, пошукова активнiсть. Така робота - " напружений та невпинний процес самостiйного пiзнання" [14]. Самостшна робота здiйснюеться без викладача, а самостiйна дiяльнiсть не лише допускае його присутшсть, але й передбачае iнодi як обов'язкову i включае самостiйну роботу.
Методологiчнi та теоретичш пiдходи до органiзацi! самостiйно! роботи студенев та слухачiв описанi в прекраснш статтi В.Буряка [10].
® Хшляр Д.Д., Чепига М.П., 2010
283
Як правило , викладачi не мають труднощiв iз викладанням суми знань. Розроблено достатню кшькють методичних вказiвок для практичних i лабораторних занять, мета яких - вироблення певних фахових навичок. Правда, iз тренуванням ще не все гаразд. Виклад знань на лекщях чи лабораторно-практичних заняттях складнiше. Змусити студентiв i слухачiв шслядипломно! освiти розмiрковувати - набагато серйозшша проблема, а керувати цим процесом зовам проблематично.
Викладач ВНЗ повинен бути не тшьки джерелом шформаци, але й органiзатором миследiяльностi. Таким чином, здатнiсть викладача творчо мислити i передавати цю особливу властивкть студенту та слухачу шслядипломно! освiти виступае вирiшальним фактором перебудови навчання в контекстi болонських домовленостей. Для цього, вш сам повинен бути творчою особистiстю i волод^и тiею методологiчною основою, на якш ця миследiяльнiсть виявляеться.
Однак i методологiчна, i психологiчна пiдготовка викладача як професюнала, керiвника миследiяльностi в педагопчнш освiтi, часто викликае наржання.
Шдготовка викладача до управлiння шдивщуально о|жнтованим навчанням:
A. Формулювання запитань, на якi можливi багатоварiантнi вщповда.
Б. Складання завдань для самостшного розв'язування, якi б вiдповiдали таким вимогам:
1. На них не повинно бути прямо! вщповвд у книжках, поабниках чи конспектах лекцш, вони мають змусити студенев та слухачiв шслядипломно! освiти думати: шукати аналоги i протилежностi, загальнi ознаки, виршення проблемних ситуацiй.
2. Ставити запитання з метою тдвищення щеальност системи, процесу лiкування тощо.
Можна використовувати таю тренiнговi завдання:
• Неоргашчна хiмiя: розв'язувати задачi рiзними варiантами.
• Органiчна хiмiя: складати моделi молекул.
• Аналiтична хiмiя: iдентифiкувати iони у розчинах.
• Анатомiя: визначити кiстки на дотик.
• Пстолопя: iдентифiкувати мiкропрепарати.
• Патанатомiя: порiвняти патолого-анатомiчнi змiни в органах.
• Клiндiагностика: вiдрiзняти шуми хворих оргашв.
B. Допомога викладача студентам i слухачам у визначенш модальностi
!х
мислення ( переважаючий канал сприйняття навчально! шформаци: зоровий, слуховий...).
Г. Допомога викладача студентам i слухачам налаштовуватись на навчання ( фiзичне i психiчне розслаблення тощо ).
ТехнолоНя управлшня навчанням студенев i слухачiв шслядипломно!' освгти.
284
Студенти та onyxa4i приходять добровольно на заняття i лише тод^ коли переконаш, що оволодiють незрозумiлим матерiалом пiд керiвництвом викладача.
У примiщеннi для заняття створюеться сприятлива для навчання атмосфера:
1. Студент i слухач заходить у примщення, в якому чути класичну музику, аромати, горять свiчки.
2. П'ять-десять хвилин студенти чи слухачi налаштовуються на навчання - слухають , нюхають, розслабляються.... Звшьняють мозок для сприйняття навчально! шформаци.
3. Кожен студент чи слухач одержуе завдання вщ викладача, на яю не мае вщповда у книжках, яю тут же, у практикумi ( лаборатори, кшшщ...) стоять на столах. Якщо у методичнш вказiвцi не вказано, якi знання потрiбно мати студентам чи слухачам на першому ( другому..) еташ для розв'язання проблемно! ситуацiï, вони звертаються за консультацiею до викладача ( до якого вони записалися на шдивщуально орiентовне навчання). Студенту чи слухачу забороняеться ( в момент роз'яснення завдання) звертатись про допомогу чи консультацш до шшого студента чи слухача, оскшьки це може перешкодити самостiйному роз'ясненню проблеми.
Викладач орiентуе студента чи слухача на ознайомлення iз матерiалом ^з певного навчального джерела: книжки, конспекту, наукового журналу...) i на основi аналоги чи протилежностей, пошуку протирiч i розв'язання ï^, а також може допомогти виршити перший етап проблемноï ситуаци. Якщо студент чи слухач, не здогадуеться (не мае розвинутих здiбностей до творчостi), як виршити проблему, то викладач тдказуе правильний розв'язок першого етапу й орiентуе студента чи слухача (слщ отримати матерiал на суму знань у спещальнш лiтературi) на роботу iз другим (третiм...) етапом проблеми. Наприклад, використовуючи комбiнування вiдомих елеменив проблеми та ïx взаемозв'язкiв, одержати нову властивкть i вирiшити проблему. Як правило, йдеться про щеальне ршення.
Зауважимо, що мислення народжуеться в проблемнш ситуацiï. Розвиток мислення активний в умовах, коли до змюту навчальних матерiалiв залучаемо суб'ективно-творчi завдання, проблеми теоретичного i практичного характеру, що потребують самостiйного мислення, суб'ективноï творчостi.
Викладач управляе процесом комбiнування, допомагае студенту чи слухачу систематизувати варiанти з метою усвщомленого вибору елементiв певного етапу проблеми. Якщо студент чи слухач не справляеться iз проблемою тсля двох-трьох допомiжниx втручань викладача, то розв'язування проблеми переноситься на наступну зустрiч. Студенту чи слухачу даеться нове завдання i все починаеться за описаним вище алгоритмом.
Важливий процес творчоси, навт з допомогою викладача, а не кшцевий результат. Але контроль е контроль i яккть навчання перевiряеться через 2—3 заняття тсля занять чи на занята у вщведений час. Студент чи слухач може показати виршення проблеми викладачу i на наступний день чи одержати консультацш мiж заняттями.
285
Студент чи слухач в зошит облжу самостшно! роботи на кафедрi записуе завдання i коротку вщповщь, тдтверджену викладачем-консультантом.
У кшщ заняття студент чи слухач повщомляе викладачу про виконану роботу i одержуе домашне завдання. Студент чи слухач знайомиться з новим завданням, у випадку, якщо проблема не зрозумша, просить зорiентувати його до певно! лiтератури.
Пiсля занять викладач керуе роботою з написанням рефераив, курсових робiт, випускною роботою i спрямовуе студентiв чи слухачiв на розкритгя причинно-наслiдкових зв'язкiв, створення розв'язок та проблемних ситуацш з використанням лопчного, творчого та фахового мислення тощо.
У кiнцi заняття викладач переконуе i заохочуе студента чи слухача знову прийти до нього, якщо е проблема, iз якою студенту чи слухачу важко впоратись.
Роль еикладача у тдготоец та проееденш дискусп. Одшею iз форм управлшня роботою студенев та слухачiв е дискусiя. 1! не можна перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих знань, яю вiдомi викладачевi. ДискуЫя повинна бути проблемною.
Вернер Гезенберг — творець теори невизначеностi — вважае, що навчання починаеться з бесщи. Розмови мають вирiшальний вплив на наше мислення. У грут диспути бiльш креативнi, логiчнi, шж пiд час iндивiдуального мислення.
Навчальна дискусiя передбачае постановку питання викладачем i вiдповiдi студентiв чи слухачiв. Головна роль у дискусi! належить викладачу, його вмiнню задавати питання, вести дiалог, тримати паузу, очжуючи вiдповiдi. Пiд час дискусii роль викладача не повинна зводитися до директивних реплж або висловлювання особистих суджень. Багаторiчна практика показуе високу ефектившсть питань вiдкритого типу, що стимулюють мислення. Це "диеергентш ", або "оцшочнГ за сво!м змютом питання. Вони не передбачають (на вщмшу вiд закритих, "конеергентних") коротко!, однозначно! вщповщь спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умое? 1Цо може статися, якщо...? "ОцшочнГ питання допомагають студентовi чи слухачу виробити свою власну оцшку того чи шшого явища, власне судження.
Продуктившсть генераци щей збшьшуеться, якщо викладач:
— надае час для обмiркування вщповщей;
— уникае нечiтко сформульованих питань;
— не таоруе жодного питання;
— розширюе думку або змшюе !! напрям;
— уточнюе висловлювання;
— уникае узагальнень;
— спонукае слухачiв до поглиблення думки.
Праеила еедення дискусп:
1. Доброзичливе ставлення i увага до кожного учасника.
2. Утримання вщ схвальних або несхвальних висловлювань.
286
3. Зосередження дискуси на однш тем^ фшсацш уваги учасниюв на питаннях, яю обговорюються. Стислiсть, змiстовнiсть, аргументованiсть як у процес дискуси, так i тд час пiдведення пiдсумкiв.
4. Загальний висновок — не кiнець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослщженш ново! теми.
Викладачi застосовують рiзноманiтнi способи комушкаци. Постшно пам'ятаемо про те, що студенти чи слухачi мають рiзнi стилi навчання, рiзнi здiбностi, характер i темперамент.
Ведення "Журналу обл1ку д1яльност1 викладача з управл1ння тематичною самост1йною роботою студент1в чи слухач1в шсляднпломно!" осв1ти поза межами роэкладу навчальних аудиторних занять"
У позанавчальний час ми допомагаемо студентам чи слухачам не тшьки зрозумiти i засво1ти iнформативну частину знань iз конкретного предмету вчитися розмiрковувати, але й проводимо розумове виховання: щоб студенти та слухачi любили предмет заради його труднощiв. Так студенти i слухачi можуть розвинути сво! творчi здiбностi й за умови старанност стануть творчими особистостями.
Необхiдно вмiти керувати емощями студентiв та слухачiв, оскшьки емоци стимулюють або пригнiчують творчий процес. Вони тдвищують чи понижують енергiю, яка веде до устху.
Пiдвищують енергiю ентузiазм, творчий дух, спокш, прагнення до мети, зосереджешсть, захопленiсть, впевненiсть у свой обiзнаностi тощо.
Забирають енергiю, скутiсть, страх, хвилювання, нерiшучiсть, тривожнiсть, критичнiсть у ставленш до iнших, критичнiсть з боку шших, втома, злiсть, образи, збуджешсть, почуття самотностi, вiдчуття безнадшноси, безпораднiсть, тощо.
Приклад розграфлення "Журналу.."
1 2 3 4
5 6
Назва графи:
1. Дата.
2. Прiзвище та Ыщали викладача, студента чи слухача; факультет, курс,
група.
3. План самостшно! тдготовки на одне чи декшька занять. Завдання зростаючо! складностi.
4. Реалiзацiя плану самостшно! роботи.
5. Закрит (вiдповiдь "так" чи "ш") чи вiдкритi (для з'ясування ситуаци) запитання з використанням мислительних шструменив i запитання, на якi очжуеться творча вiдповiдь.
6. Чого я навчився (лася)? Яю умiння здобув (ла)? Що досягнуто?
Роз 'яснення до заповнення граф:
1. Заповнюе студент чи слухач.
2. Заповнюе студент чи слухач, разом iз викладачем.
287
План тдготовки складае студент чи слухач i3 врахуванням сво'х знань i можливостей тд керiвництвом викладача на основi доброзичливого спшкування.
Спiвбесiда завжди мае вщбуватись мовою студента чи слухача, доступних йому понять i вщчутпв.
План мае бути гнучким i спрямованим на досягнення вщповщного результату:
— розумшня теоретичного матерiалу (суми знань);
— розвитку навику, так щоб мислення було впевненим. Впевненiсть —
це
манера, в якш виконуеться дiя: хiмiчна, математична, дiагностична чи лжувальна.
План спрямований на генерування альтернатив, наближених до "реального ршення". Так студент чи слухач навчаеться вчитися.
4. Заповнюеться викладачем, який проводить iндивiдуальну консультацш й iндивiдуальне управлiння самостiйною роботою.
Спочатку викладач дослщжуе прогалини в навчальнш iнформацiï, що стосуеться питання, яке щкавить студента чи слухача (сума знань, умшня, вiдсутнiсть альтернатив...).
Якщо студенту чи слухачу важко генерувати альтернативи, то викладач тдводить його до цього направляючими чи виманюючими запитаннями. Складаеться список альтернатив i аналiзуеться для пошуку ие'', яка найближча до "реального виршення".
Щоб сформувати у студента чи слухача звичку мислити, використовуються таю (мислительш) iнструменти:
ПМЦ (Плюс, Мшус, Цiкаво) — iнструмент приверненвя уваги студента чи слухача.
Звичайною фразою:"Було б щкаво побачити..." викладач заохочуе студента чи слухача до розширення знань (ще').
АМВ (Альтернативи, Можливостi, Вибiр). Вони активiзують наше бажання шукати альтернативи "в цей конкретний момент". Чим бшьше генеруеться альтернатив, тим бшьший вибiр маемо.
РВФ (Розглянемо Вс Факти) i фактори, якi в данш ситуацiï потрiбно розглянути.
Н1Р (Наслщки i Результати). Грунтуються на словах "може бути" i "могло би бути".
ЗРН (Згода, Розбiжнiсть, Недоречнiсть). Наприклад, нашi розбiжностi полягають в тому, що...
П1Л (Погляд 1нших Людей).
Крiм цього, допоможiть студентам чи слухачам визначити стиль навчання (зоровий, слуховий...).
Використовуйте щ загальш запитання при складаннi завдань, на ям очiкуете одержати творчi вщповщк
— Яким чином можна... використати для... ?
— Що вщбудеться, якщо... ?
288
— На що подiбне... ?
В чому сильш та слабю сторони?
— Що ми вже знаемо про... ?
— Як... пов'язати з тим, що ми вивчали рашше?
— Поясшть, чому...?
— Поясшть, як... ?
— Що, коли... ?
— В чому полягае суть ?
— У чому полягае рiзниця мiж... i ...?
— Який аргумент можна навести на противагу... ?
— Який з ... е кращим, i чому?
— Яю можливi варiанти виршення завдання?
— [Iорiвняти ... i ... на основа..
— Чим ви аргументуете свою вщповщь?
Та шш1
Для з'ясування незрозумших питань студент чи слухач може ставити лабораторш дослщи, проводити операцш чи клiнiчне обстеження...
Викладач звертае увагу на те, чи студент та слухач використовуе попередш знання i досвщ, як у нього упорядковавий засвоений матерiал.
Вщ викладача на консультаци вимагаеться, щоб тд час пояснення матерiалу побудова змiсту була логiчною, а приклади цiкавi й переконливi.
Багаторазове наголошування на практичному використаннi набутих знань тдвищуе рiвень зацiкавленостi й мотиващю студентiв чи слухачiв до навчання. Робиться все, щоб заняття були якомога приваблившими.
5. Заповнюеться студентом чи слухачем на основi ствбесщи i дискусп' з викладачем стосовно досягнення мети навчання.
Перевiряючи ефективнiсть системи ми у 2006 - 2008 навчальному роцi провели анкетування студенев та слухачiв тслядипломно' освiти про ]'хню задоволенiсть самостшним навчанням пiд керiвництвом викладачiв.
Бшьша привабливiсть для студентiв старших курЫв порiвняно з першокурсниками i слухачiв вiдвiдування кафедр для самостiйного вивчення матерiалу може бути обумовлена бшьшою мотивацiею необхiдностi предметiв для майбутшх фахiвцiв. Студенти першого курсу вважають, що таке навчання допомагае краще засво'ти теоретичний матерiал, тодi як студенти старших курЫв та слухачi бiльше надiються на свою працездатшсть i здатнiсть самостiйно аналiзувати навчальний матерiал.
Управлiння тематичною роботою студенев та слухачiв пiдвищення квалiфiкацiï на кафедрi поза межами розкладу навчальних аудиторних занять пiд керiвництвом викладачiв сприяе засвоенню знань, виробленню творчого i фахового мислення.
Л1тература
1. Закон Укра'ни " Про освiту ". - К.: Наукметодцентр аграрно' освiти, 2002. - 36 с.
289
2. Лист МЫстерства освГти i науки Укра!ни вщ 31.07.1998 № 285 " Про органiзацiю навчального процессу у вищих навчальних закладах у 2002/2003 навчальному роцi".
3. Бомба Я.Я. Оргашзащя навчального процесу у вищих закладах освгга:. Навчальний посiбник для слухачiв закладiв пiдвищення квалiфiкащ! системи вищо! освiти. - К.: ВВП " Компас ", 1997, - 64 с.
4. Блозва 1.И. Роль диференщаци навчальних завдань для самостшно! роботи студенев // Збiрник науково-методичних праць " Наука i методика ". -Киiв: Аграрна освгга, 2005. - с. 61-65.
5. Педагопчш технологи: Наука - практищ. Навчально - методичний щорiчник / О.1. Кульчицька, С.О. Сисоева, Я.В. Цехмшсгер /. за ред.. С.О. Сисоево!, - К.: В1ОПХ, 2002, Вип.. 1. - 281 с.
6. Тюрина В.А. Формированне познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы: Дис. ДЛН. - Х, 1994. - 498 с.
7. Сон А.Г. Самостоятельное приобретення знаний, умений и навыков как средство оптимизации обучення учащихся ( на материалах преподавания математики в школе ): Автореферат дис. канд. пед. наук. ( В. 20.01 ).- К., 1988. -25 с.
8. Войтюк Д.Г., Барабан М.П., Михайлович Я.М., 1щенко Т.Д., Оглядничук Р.В. Комплексное проектированне по общетехническим дисциплинам. // Пращ четверто! Мiжнародноl науково - практично! конференци " Проблеми та шляхи розвитку вищо! техшчно! освгги ". К. 2002. с.5—17.
9. Бендера 1.М., Корольчук О.В. Оргашзащя самостшно! роботи тд час проведення лабораторного практикуму у студенев технолопчних спецiальностей. // Наука i методика: Збiрник науково - методичних праць. К.: Аграрна освгга, 2005, Вип. - с.131-134.
10. Буряк В. Самостшна робота як системоутворюючий елемент навчально! дГяльност студенев. // Вища школа, 2008, № 5. - с.10-24.
11. Дементьева Н.А. Развитие самостоятельности как качества личности в процессе педагогической практике. - Вопросы формировання личности учителя в условиях педагогического института. - Саратов, 1970.- с.65-68.
12. Буряк В.К. Керування самостшною роботою студента. // Вища школа, - 2001, - № 4-5. - с. 16 - 22.
13. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная робота студентов: проблема и опыт. // Высшее образование в Росии. 1995. - №2. - с.137 - 145.
14. Костенко И. Аудиторная самостоятельная робота студентов с учебним текстом. // Высшее образование в Росии. 1995. - №1. - с.101 - 105.
15. Долингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и ее активация при обучении математики. - Омеге: Изд-во ОмИПКРО, 1993. - 156 с.
16. Андреева В.М. Методика активизации самостоятельной роботы студентов ускореного обучения. // Организация самостоятельной роботи студентов в процессе изучения общественных наук, - Л.: Изд - во ЛГУ, 1989. -Вып. 6. - с. 24 - 28.
290
17. Никишин - Потапович В.А. Проблемы самостоятельной роботы студентов в педагогике высшей школы. // Совершенствованне форм и методов самостоятельной роботы студентов. - Симферополь,: Изд - во СГНИЛ., 1985. - 218 с.
18. Попов Ю., Орбинский В. Организация самостоятельной роботи студентов в бакалаврите. // Висшие образование в Росии. - 1998. - № 4. - с.87-89.
19. Беляэва А. Управления самостоятельной роботой студентов. // Высшие образования в России. - 2003. - № 6. - с. 105 - 109.
20. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная робота студентов. // Педагогика. - 1990. - № 2. - с.83-87.
21. Юшко Г.Н. Научно - дилактические основы организации самостоятельной роботи студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов. Н/Д, 2001. - 25 с.
22. Давыдов В.П. Роль и место автоматизированих систем в самостоятельной роботе студентов . Автореф. дис. канд. пед. наук. -Новосибирск. 1999. - с.13.
23. Гордал Драйден, Джаннет Вос. Револющя в навчанш. / Пер. з англ. М. Олшник. - Л.: Лгтопис, 2005. - 542 с.
24. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Воронеж, 1998, - 337 с.
25. Меерович М.М., Шрагина Л.Н. Технология мышления. - Мн. Хорвест, 2003. - 432 с.
26. Монахов В.М. Технологические основы проектирование и конструктирование учебного процесса. - Волгоград, 1995. - 322 с.
27. Пщкурчанка Г.О. 1де! управлшня в теорп i практищ вищо! педагопчно! освгти. // Педагопка i психолопя. - 1996, № 14. - с.177 - 185.
Стаття надшшла до редакцИ 24.03.2010
291
