CC BY
13
В1ктор ЖАДЬКО
ПЕДАГОГ1ЧНА Д1ЯЛЬН1СТЬ ЯК ОСНОВА В1ДРОДЖЕННЯ ЮТОРИЧНОТ ПАМ'ЯТ1 МОЛОД1
Педагогiчна д^ялъшстъ стае ключем длярозумт-ня внутршнъо1 логжи кторичних д1янь, розвитку cnoco6ie dimbHocmi, y4acmi в icmopiï сnецифiчних люд-съких титв як npodyKmie р1зномантних суперечли-вих сoцiалънo-педагoгiчних систем. Поняття «педа-гoгiчна di^b^^^» розглядаетъся з сощалъно-фыософ-съко1' точки зору як загалъне поняття фыософсъкого рiвня.
Поняття «педагопчна д!яльшстъ» може бути продуктивно використане практично в усш œcreMi педагопчно1" освгги. Воно допомагае в створенш бшьш глибокого й предметного погляду на вс аспекти юторичного руху украшсько-го суспшьства. Досягнення економiки, технiки, технологи", науки, права, мистецтва, релт!', з одного боку як онтолопчно даш елементи, успадкованi «сталою» культурою, виконують певнi соцiалъно-педагогiчнi функцп", вщ-граючи роль дiючих факторiв соцiалiзацiï молодо!" особистостi. З другого боку, як форми культурного мистецтва, що постшно вiдновлюютъся, вони е продуктами загальноюторичного процесу «виробництва людини».
Педагогiчна дiяльнiсть виникае в процесi становлення людського суспшьства як один з найбшьш раншх, iсторично первинних культурних фено-менiв. З самого початку педагопчна дiялънiстъ iснуе лише в елементарних повсякденних, етнiчних формах. Мiра il органiзованостi вiдповiдае формам природно'1' самоорганiзацiï етносу. «...Нацiоналъно-етнiчнi вiдносини е спе-цифiчною загально фiлософсъкою, системною i цiлiсною формою сощаль-них зв'языв, органiчно притаманних соцiуму. Дiм людей — це простiр, в якому вщбуваеться безпосереднiй життевий процес людини. Дiм живить соцiум мораллю, художньо-образними цiнностями, емоцiоналънiстю, а також моноетнiчними звичаями. На вiдмiну вщ дому, який засновано на статево-вжо-вому розподiлi працi, свiт заснований на суспшьному розподiлi працi ..^м та свiт взаемодiютъ в просторi культури...» [1].
Педагогiчна дiялънiстъ вщграе роль промiжноï ланки мiж культурою суспшьства та особистютю, яка знаходиться в процес соцiалiзацiï, а в най-
бшьш вузькому сенсi, як дiяльнiсть шститущонаизована, забезпечуе вихщ-не «занурення» людини в свiт побутово!, економiчно!, морально!, естетично! культури. Педагогiчна дiяльнiсть в широкому своему значенш супроводжуе людське iснування на всiх його етапах, в найбшьш iнтенсивних сво!х формах, проявляючись там i тодi, коли сама людина цiлеспрямовано звертае свш творчий пошук в свiт культури, самостшно визначаючи особисто необхiдну мiру споживання, вiдновлення та створення культурних цiнностей.
Практично кожна фiлософська система е педагопчною. Навiть, якщо хтось з фiлософiв не займався безпосередньо фшософською антропологiею та соцiологiею, не проектував моделi «кращо!» людини сусшльства, то у будь-якому випадку кожна фiлософська система мiстить в собi способи удоскона-лення людського розуму й практично! дiяльностi, «найкращого» пояснення свiту, виконуючи тим самим сощально-фшософську педагогiчну функцiю.
Дослiдженню педагопчно! дiяльностi як основi вiдродження юторично! пам'ятi молодi присвячено окремi аспекти наукових дослщжень таких вщо-мих вчених, як Й. Г. Гердер i 6. Пбон, Л. Ранке i Т. Карлейль, О. Шпенглер i П. Сорок1н, М. Вебер i М. Блок, Б. Кроче i Б. Рассел, К. Поппер i Р. Колiнгвуд, М. Корнфорт.
У загальних характеристиках цей пiдхiд працюе i понинi. Одночасно, враховуючи сучаснi науковi розвiдки в галузi духовностi особистосп i сощу-му, в науковш лiтературi все бiльш широко утверджуеться пiдхiд, де юторич-на пам'ять розглядаеться не лише як вщображення юторичного буття, а як самостшний феномен, який, з одного боку, вщтворюе (презентуе) iсторичну дiйснiсть, з другого — е !! спонукальним чинником, який по вiдношенню до дшсносп iснуе апрiорним чином i е складовою педагогiчно! дiяльностi.
Саме в такому ключi розглядали юторичну пам'ять видатнi представни-ки укра!нсько! iнтелектуально! думки М. Аркас, Г. Ващенко, В. Винниченко, М. Грушевський, В. Дорошенко, М. Драгоманов, Д. Донцов, В. Липинський та шшь
Серед сучасних укра!нських науковцiв, яы тiею чи iншою мiрою дослщ-жували дану проблему в контекст педагогiчно! освiти, можна назвати таких вчених, як: В. Андрущенко, Д. Табачник, В. Барашвський, I. Бойченко,
A. Горак, Л. Губерський, В. Кульчицький, В. Кремень, I. Курас. А. Лой,
B. Литвин, М. Михальченко, М. Мокляк, I. Надольний, В. Пазенок, Ф. Рудич, В. Смолш, В. Ткаченко, В. Шинкарук, Т. Ящук та iншi.
Незважаючи на досить значну кiлькiсть рiзнопланово! лiтератури, проблему дослiдження педагопчно! дiяльностi як основи вiдродження юторично! пам'ятi молодi не можна вважати вичерпною. Особливо це стосуеться пщрос-таючого поколiння, яке формуеться в перюд руйнацп старих стереотипiв i вщ-родження духовностi наци.
Застосування категорп «педагогiчна дiяльнiсть» в процес вивчення 1сто-ричного процесу та окремих його складових вiдкривае можливють для бiльш Грунтовного розумiння лопки диференщацп форм сощально-педагопчно! дiяльностi в юторп, джерел !х виникнення та засоб!в соцiального успадкову-
вання. Поняття педагопчного дае змогу розглядати юторш розвитку матерь ально! та духовно! культури, починаючи в1д економiки та заюнчуючи Гдеоло-гiею, тобто — об'ектившше формувати духовну культуру як основу юторич-но! пам'ятi.
В останш десятилiття необхiднiсть ф1лософського вивчення юторичного минулого, формування духовно! культури молодо! людини стае загально-визнаною, !! частiше за все розглядають як одну з пров1дних в сучасних умо-вах державотворення.
Педагогiчна д1яльн1сть пов'язана численними зв'язками з ус1ма формами духовно! та матер1ально! д1яльност1 укра!нського соц1уму. Характер цих зв 'яз-к1в та взаемодiй — р1зномаштний. Перш за все, вс1 види культурно! д1яльнос-т1 суспiльства обов'язково мютять в со61 зафiксованi елементи сощально! педагогiки, створено! народом. Культурна д1яльшсть iснуе й прогресуе за рахунок накопичених вмшь та навичок створення предмепв культури та передач! цих навичок з поколшня в поколшня. На ц1й пiдставi можна ствер-джувати, що внутр1шн1м мехашзмом юторичного збереження й розвитку культури е педагопчна традицiя.
окр1м того, вс1 види духовно! культурно! д1яльност1 суспiльства, за винят-ком безпосередньо прикладних, утилiтарних, естетичних, пояснювальних цшей, детермiнованих !х специфiкою, неминуче мютять в со61 св1домо або несвщомо закладенi в них сощально-фтософсью педагопчш штенцп — внут-р1шн1, сховаш ц1л1. Будь-яке культурне явище, предмет культури, створений людиною, виконуе сощаизуючу функцго i безпосередньо впливае на формування духовного свгту молодого поколшня. Отже, соцiалiзацiя — впроваджен-ня св1домих та несвiдомих принцишв, настанов у свiтовiдношення iндивiда, сощуму, всього покол1ння, або етнiчно!, вжово!, профе^йно! групи, яка п1д-лягае впливу даного культурного явища, втягнута в сферу житп^яльносп активних носив та митщв конкретно! культурно! форми життедiяльностi. Можливе вивчення того, яы конкретнi настанови формуються кожним конк-ретним культурним феноменом, !х змют, спрямованiсть, розум1ння цiлей д1яльност1, методiв досягнення цiлей, 1нод1 навiть цшсний тип розум1ння ц1л1 iндивiдуального та сощального iснування; як1 методи удосконалення особис-тост1 та суспiльства мютяться в ньому.
Роль осв1ти у формуванш !сторично! св1домост1 молод1 — ушкальна. I як би могутньо i р1зно61чно не впливали на цей процес i спос16 життя, й куль-турно-iсторична традицiя, саме педагопчна освгга надае йому системносп, цiлеспрямованостi, а, головне, забезпечуе йому наукову обумовлешсть i обГрунтованiсть. Освгга — це озброення осо6истост1 науковими знаннями, формування науково! картини свггу, наукового свггогляду, фундаментальних цш-ностей г орiентацiй. Освiта — це виховання особистосп, становлення !! внут-р1шнього духовного св1ту, людського ставлення до д1йсност1, вГдродження юто-рично! пам'ят1, це утвердження прюритету особистост1, демократичних свобод, прогресивних ор1ентацш. Сформована засобами осв1ти Гсторична свщомють, мае систематизований, науково обГрунтований характер, !! ц1ннос-
т i прiоритети впевнено входять у свгтогляд особистостi, вiдiграють в ньому активну творчо-конструюючу роль.
Слiд мати на уваз^ що iсторична свщомють формуеться всiм ходом навчально-виховного процесу, кожним навчальним предметом. Однак най-бiльшу роль вiдiграють в ньому уроки юторп. I це зрозумшо. 1сторична освь та — безпосередня предметна область формування юторично'Г свщомосп, всiх, без винятку, ГГ елементав i складових. Теоретична проблема визначення особливостей молодiжного сприйняття юторп виводить нас на фундаменталь-нi проблеми буття, на проблеми фшософп юторп. Завдання сощально'Г фшософп в даному випадку — продукувати потенцшш iсторичнi можливост само-реалiзацli шдивща в умовах i в зв'язку з сучасним конкретним соцiумом.
Важливим фактором формування iсторичноi' свiдомостi молодi е, нареш-тi, безпосереднiй процес ГГ виховання, який розпочинаеться з дошкольного вiку, продовжуеться в школi й до досягнення зрiлостi, до переходу молодо! люди-ни в шшу вiкову категорiю. Багато залежить тут вiд безпосередньо! майстер-ност вихователя, його життево! позицп, вмшня чуттево й без збиткового навантаження включити дитину, а згодом, — молоду людину в процес осяг-нення iсторичних знань i щнностей. Чуттевий аспект виховання забезпечу-еться при цьому особистюною культурою вихователя, а також залученням до цього процесу засобiв художньоГ культури та мистецтва.
Як вщомо, в юторп юнують педагогiчнi системи, як1 штегрують в себе культуру, орiентуються на рiзноманiтнi соцiально-педагогiчнi iдеали, вщносно розгорнуту, самореалiзовану, гармонiзовану модель особистост! Дiють також системи протилежного типу, яы «вщривають» вiд людсько! культури окремi елементи та «вщкидають» Гх як зайвi, непотрiбнi або навгть шкiдливi стосов-но провщних полгтико-педагопчних цшей. Така система неминуче стае внут-рiшньо суперечливою, оскiльки, з одного боку, соцiалiзуе iндивiда, а з шшо-го — десоцiалiзуе, частково окультурюе, але й «розкультурюе», залишаючи окремих iндивiдiв, соцiальнi групи, а iнодi й цiлi поколшня, народи за рамками юнуючих в даний час в загальнолюдському масштабi культурних багатств.
Можна стверджувати, що в фiлософськiй культурi мютиться виключно високий соцiально-педагогiчний потенцiал. Сощальна фiлософiя завжди займае активну позищю стосовно людини та Г! свгтовщношення. Вона постш-но розвиваеться, збагачуеться новими принципами, пщходами, критерiями, спираючись на iншi науки i сощальну практику, теоретично освiтлюе шлях перспективного розвитку суспшьства, формуе духовну культуру особистостi як основу юторично'Г пам'ятi. Соцiальна фiлософiя розглядае вс проблеми су-спшьного поступу через самодостатнш розвиток особистостi, ГГ блага, щннос-тi, утвердження iдеалiв, всебiчний розвиток як самоцiль, як вершину матерь ального i духовного творшня украГнського суспiльства.
1сторична взаемодiя педагопчного та морального в людськiй культурi мае низку специфiчних особливостей. Моральна дiяльнiсть та моральна свь домють виникають одночасно з соцiально-педагогiчними феноменами, пере-тинаючись з ними. Усвщомлення специфiки моралi вiдбуваеться вiдносно
шзно, !! основи закладен1 ще Сократом (близько 469—399 рр. до н.е.) та со-кратиками. Особливо деформованою виявляеться морально-педагопчна д1яльн1сть в сусп1льствах авторитарного та тоташтарного тип1в. Внасл1док нормально! для таких суспшьних систем полгшзаци морал1 та педагог1ки вельми часто вщбуваеться щлеспрямована або так чи шакше орган1зована, пщ-кр1плена щеолопчно трансформац1я морал1. Штучно перебудовуеться тради-ц1йна система моральних ц1нностей, руйнуеться !х 1ерарх1я та координац1я в сустльсга; складен! природно-1сторичним шляхом форми морально! д1яль-ност1 заперечуються та замшяються шшими, новими, як1 вщповщають ц1лям дано! соц1ально-пол1тично! системи.
Педагопчна д1яльн1сть пов'язана з естетичною настшьки ж близько, як 1 з моральною. Перш за все, ймов1рно, в естетичнш д1яльност1 юнують джере-ла !"! власне людських форм в зоолопчних механ1змах пристосовно! поведш-ки. В основу естетичного покладеш об'ективно 1снуюч1 характеристики речей, як1 зб1гаються з !х упорядкован1стю, ритм1чн1стю, пропорц1йн1стю, доц1льн1стю. При цьому через зовшшне — форму, !! пропорци, пластику руху — проявляеться внутр1шне — пристосован1сть, ф1з1олог1чне здоров'я, псих1чна та ф1зична активн1сть молодо! особистост1.
Педагог1чна д1яльн1сть необх1дно взаемод1е 1 з релшйною д1яльн1стю. У цш взаемодГ! виявляеться !"! власне специф1чна законом1рн1сть. Практично будь-яка св1това релшя претендуе на роль в1чного та незмшного супутника людства, особливо вона зор1ентована на молодь. Один з головних та вир1шаль-них аргумент1в на користь релш! — аргумент «педагопчний», який виходить з !"! виховно!, соц1ал1зуючо!, регламентуючо! функц1й. Оскшьки твердження про «в1чн1сть» релЫ! спростовуеться багатьма юториками, антропологами та етнографами, то бшьш обГрунтованою уявляеться гдея про те, що рел1г1я виникае в первюному сусп1льств1 на вщносно п1зн1х стад1ях його юнування, як1 в1дпов1дають пер1оду формування достатньо зршого людського головного мозку, здатного створити деяку, хоча б примгтивну свгтоглядну, диферен-ц1йовану в1д матер1ально! практики систему. Адже, виникнувши, релшя е в ус1х типах суспшьств одн1ею з найб1льш активних форм духовно! д1яльност1. Включивши в себе великий комплекс метод1в та засоб1в впливу на людську душу, шструмент1в управл1ння волею, емоц1ями, розумом, методику формування заданих тип1в особистост1, рел1г1я виявляеться одн1ею з найбшьш ун1-версальних соц1ально-педагог1чних систем. При чому характерною особли-в1стю релЫйно-педагопчно! д1яльност1 е те, що головна щль тут сто!ть за рамками власно педагопчного процесу.
Для вс1х форм рел1г1! характерне прагнення пщпорядкувати соб1 вс1 види педагопчно! д1яльност1 в сусп1льств1, включити !х у себе. При цьому невГд'ем-ною рисою рел1г1йно-педагог1чно! д1яльност1 е !"! непримирим1сть, нетерпи-м1сть стосовно будь-яких систем педагопчно! д1яльност1 — релшйних або нерел1г1йних. Як правило, теоретики рел1гшно! д1яльност1 в1дмовляються визнати, що у р1зних Гдейних концепцш впливу на людини може бути загаль-на ц1ль — сама людина, !"! гармон1йн1сть та духовнють.
Отже, педагогiчна дiяльнiсть — це системна форма людсько! активностi, у процес яко! вiдбуваеться змiна й перетворення людини та людських мас у напрямку до олюднення, окультурення та сощашзацп, наближення до пев-но! конкретно iсторичноi' сощально необидно! модель Вона е системою з точки зору оргашзацп Г! внутршньо! структури та в аспектi Г! сощального функцю-нування, мае сво'Гм суб'ектом та об'ектом суспшьство, групи та молодь, вщ-буваеться в умовах активно залученого в процес людиноформування соцю-культурного природного середовища, розгортаеться як в локально-шдивщу-альному, так i в загальноiсторичному часi та просторi людського iснування.
Зазначимо, що формування юторично! пам'ятi молодi залежить перш за все вiд свгтогляду педагога, його духовно! культури й глибокого, об'ективно-го знання минулого украГнського народу. У фiлософському розумшш свгто-гляд — це форма духовно-практичного освоення свiту людиною, через яку вона сприймае, осмислюе та оцшюе навколишню дiйснiсть як свгт свого буття й дiяльностi, визначае (сприймае) свое мюце й призначення в ньому. У свгто-гляд входять узагальнеш уявлення про свгт i саму людину, про спрямованють ходу подiй у свiтi, про смисл людського життя, iсторичну долю людства тощо, а також система переконань, принцишв та iдеалiв.
Ус складовi елементи свiтогляду опосередковуються особистим досвь дом суб'екта, набуваючи завдяки цьому емоцiйного забарвлення i перетворюю-чись на певну персональну установку, що регулюе практичну i шзнавальну дiяльнiсть людини, вiдбивае Г! життеву позицiю. Формуючись разом iз свщо-мiстю на основi матерiально! практики, наш свгтогляд духовно реалiзуе потреби й цш практичного перетворення свгту Подолання «чужостi» свiту реаль зуеться на основi створення досконалших його образiв вiдповiдно до iдеалiв iстини, добра i краси.
Водночас у процес становлення молодi як особистост формування свь тоглядно! культури мае особливий сенс. Завдяки !й означеш якостi — профе-сiоналiзм, майстернiсть i знання психологП особистосп, що навчаеться i виховуеться, — штегруються в цiлiсну, визначену систему духовного ества вчи-теля, його характеру, поведшки, дiяльностi. Останне зумовлене природою вихщних сегментiв — свгтогляду i культури. Формуючись разом iз людською свiдомiстю на основi матерiально! практики, свiтогляд духовно реалiзуе потреби й цш практичного перетворення свгту, виступаючи як його духовно-практичне освоення, в якому подолання «чужосп» свгту реалiзуеться створен-ням образiв його iншого, належного i бажаного стану в!пров1дно до iдеалiв юти-ни, добра i краси. Зрозумшо, що потреби матерiально! перетворювально! дiяльностi вiдображаються у свiтоглядi не безпосередньо, а через систему юторично даних суспшьних вiдносин, що надають цим потребам конкретно-iсторичного змiсту. «Свгтоглядна культура, — зазначае академiк АПН Украши В. Андрущенко, — е духовно-практичною основою особистосп, г! внутрш-нiм стрижнем, джерелом розуму, почуття i волi, тобто мислення, пережи-вання та дiяльностi як активного ставлення людини до дшсностЬ>[2].
Фоpмyвaння свггоглядно1" кyльтypи молодi вiдбyвaeться пiд впливом piз-номaнiтниx фaктоpiв. Haйголовнiшi з нт: 1) соцiaльно-полiтичнi тa еконо-мiчнi умови життeвого пpостоpy молодо!" особистосп; 2) нaвчaльно-виxовний пpоцес (школa чи лiцей, вищий нaвчaльний зaклaд — ВНЗ) як основний вид його дiяльностi; 3) соцiaльнa (втовта) pоботa y ВНЗ; 4) зaгaльнокyльтypний (y тому числi й кyльтypно-iстоpичний) контекст стyдентського сеpедовищa, по6ут, тайближче оточення iндивiдa тощо. Впливовiсть (дieвiсть) циx фaкто-piв зyмовлюeться aктивнiстю юнaкa чи дiвчини, його особистою pефлек-сieю, стaвленням до життя, псиxологiчною стiйкiстю, вольовими якостями, бaжaнням знaти iстоpiю свого нapодy.
Влaсне ознaченi пpоцеси, обстaвини, фaктоpи можта повною мipою pоз-глядaти як опоpнi кaтегоpiï ново!" (новiтньоï) свггоглядно1" кyльтypи молодi тa головне зaвдaння педaгогiчноï освiти нa сyчaсномy етaпi. Звiсно, в нaвчaль-ному ^оцеа сyчaсноï школи. Сaме тому та пеpшомy етaпi вaжливо здшсни-ти теоpетичнy i педaгогiчнy (дидaктичнy) iнтеpпpетaцiю ознaчениx кaтегоpiй, пеpевести ïx змют у конкpетнy площину (пpогpaмy, паучник) нaвчaльного пpоцесy.
Розпочинaти цю pоботy доцiльно у педaгогiчномy нaвчaльномy зaклaдi, очевидно, iз дисциплiн соцiaльно-гyмaнiтapного пpофiлю — з iстоpiï, фшо-софи", полiтологiï, соцiологiï, лiтеpaтypи. Сaме щ нaвчaльнi пpедмети нaйбiльш iдеологiзовaнi й вщчутно впливaють нa пpоцес вiдpодження iстоpичноï пaм'ятi, il об'eктивне вивчення i тpaктyвaння. Адже не се^ет, що iдеологiзовaнa педaгогiчнa освiтa минулт pокiв фaльсифiкyвaлa деякi iстоpичнi дaти тa поди", неоpдинapно тa yпеpеджено стaвилaся до нayковиx пpaць тa життево!' позици' вiдомиx yкpaïнцiв i, звюно, сaме тому бyлa утошчною й paдянськa юто-pичнa таукв. Mи дaлекi вiд думки ^о те, що вонa бyлa всуцшь помилковою. Iстоpичнi фaкти вченi осмислювaли i нayково, i системно, i доволi фу^^иен-тaльно. Помилковою вота бyлa в пpинципi. Пpинцип же тaкож був зaдaний комyнiстичною догмою — pозгpом нayково-гpомaдськоï Iстоpичноï секци" Всеyкpaïнськоï aкaдемiï нayк (ВУАН, 1930) тa пеpеслiдyвaння вчениx покта-ли почaток пеpеxодy iстоpичноï нayки до мapксистсько-ленiнськоï, a зго-дом — i до стaлiнськоï пеpiодизaцiï ташого минулого. Згiдно з нею весь юто-pичний пpоцес подiлявся та п'ять сyспiльно-економiчниx фоpмaцiй, як1 pоз-глядaлись як своepiднi сxодинки до комунютичного мaйбyтнього. Iмпеpiaлiзм aнaлiзyвaвся як осгання стaдiя pозвиткy кaпiтaлiзмy, що зaгнивae, жовтневий пеpевоpот у Росшськш iмпеpiï 1917 pокy — як почaток ново!" еpи pозвиткy люд-ствa. Киïвськa Русь тpaктyвaлaсь як «колисга тpьоx бpaтнix нapодiв», a pоз-виток СРСР — як yтвеpдження спpaвжнього гyмaнiзмy i людинолюбствa. Безпеpечно, тaкi пеpекpyчення тa необ'eктивiзм стaвили педaгогiчнy освiтy в parn «бpеxливоï» нayки.
Пpоцес вiдpодження iстоpичноï пaм'ятi для молодi сл!д pозпочинaти з дaв-нix чaсiв, педaгогiчнa освiтa мae опиpaтися нa дослщження дaвнix вчениx тa мислителiв. Але основою шзтання минувшини для молодi мaють бути знaн-ня пpо нaшy iстоpiю. Укpaïнцi — нapод допитливий. Mи цiкaвимося життям
шших народiв, Гхньою iсторiею, прагнемо поеднати наци якимись спшьни-ми рисами або хоча б бажаннями. У давнину деяю народи (перси, австралш-сью племена) були переконанi, що чим далi вiд них проживае група людей, тим вона прша, а найвщдален^ або найменш знайомi !м люди взагалi не вва-жалися людськими iстотами. Так i наша кра'Гна довгий час була для шших незнаною «бшою плямою», але вже заселеною «варварами».
Першi вiзантiйськi вiдомостi, складенi Прокопiем у другш половинi VI сто-лгття, стверджують: «Народами Склавинами i Антами не править один муж, але з давшх чаев живуть так, що порядкуе громада... Життя проводять суво-ре i нецивiлiзоване, як i Месагети, i дуже брудш, як i тi...» [3, 24]. Проте поступово слов'яни все бшьше й бiльше почали давати знати про себе, почас-ти завдяки военним здобуткам, почасти через свою мужнють, вiдвагу, силу i мудрiсть. Уже наприкiнцi IX ст. патрiарх Фатiй, що був свiдком облоги Царгорода Руссю, дае таку характеристику сво'Гм ворогам. «Нарщ дикий i суворий, без страху... все руйнуе, все нищить... Нарiд неславний, нарщ, якого й не рахували, нарщ, що ставили (його) нарiвнi з рабами, невщомий — та здо-був iм'я, незначний — та став славним, зневажений i бщний — та дiйшов високого становища й незчисленного багатства, нарщ, що десь жив далеко вщ нас, варварський, що пишався зброею, несподiваний, неспостережений, без вшськово! штуки, так сильно i нагло ринув на наш край...» [3, 25].
Греки на перше, найважливше мюце ставили естетичну насолоду, не заперечуючи при цьому фшософсько-життевого навантаження ютори. А юто-рiя подiй i дiянь — це прагматична iсторiя. Таке розумшня науки пов'язане з моральною оцшкою геро'Гв. 1снуе ще один погляд на юторш — генетичний, або еволюцшний, де на переднш план виступае чисте знання.
Мета педагопчно! освiти на сучасному еташ не може розходитися iз зав-даннями, що стоять перед освгтою взагалi, — вироблення свiтосприйняття, яке потрiбне для орiентацli людини в свт. Педагогiчна освiта необхiдна молодш особистостi i для входження у навколишнш св1т, i для визначення свого мюця в ньому, глибокого розтлшня минулого, усвiдомлення значущостi вивчення свое! ютори задля того, щоб не повторювати вже зроблених колись помилок. Повернення народу юторично! пам'ят робить кожного причетним до мину-лих подш, пщвищуе вiдповiдальнiсть за майбутне, посилюе почуття патрiо-тизму.
Отже, визначаючи мiсце та роль педагопчно! даяльносп у вiдродженнi 1сто-рично! пам'ятi сучасно! молод1, можна зробити таи висновки. Основним завданням сощально-педагопчно! роботи виявляеться формування у юнаюв та дiвчат певних рис характеру, повед!нки, як1 е ц1нними з позицп суспiльства. Подiбне виховання може здшснюватися р1зними засобами i в р!зних формах, однак воно обов'язково мютить також 1сторичний аспект. Духовне виховання передбачае наявнiсть розвинено! здатностi до роздум1в про добро ! зло, прек-расне i потворне, обов'язок i сов1сть, ютинне i хибне знання, призначення осо-6истост1 тощо. Знання 1стор1! шл!фуе ц1 зд16ност1 молод1 на конкретних прикладах життя того або шшого суспшьства, народу, соцiально! групи ! навiть
окремо! особистосп. У системi педагогiчнiй дiяльностi виховання юнаыв та дiвчат на юторичному матерiалi вiдбуваeться пiд час навчання шляхом при-ведення до строго! системи спещальних програм викладання юторичних знань, соцюлоги та фшософи для тих, хто навчаеться, на рiвнi теори, науко-вого обГрунтування юторичних ютин. Водночас накопичення практичного життевого досвiду також необх1дне для виховання у молодi пошани до мину-лого укра!нського народу, вiдродження юторично! пам'ятi та формування духовност особистосп.
Лiтература:
1. Римаренко Ю. Етшчне та сощальне // Полгголопчш читання. — 1995. — №1. — С. 252
2. Андрущенко В. П. Свггоглядна культура сучасного вчителя: проблеми формування // Вища освгга Украши. — 2002. — №3. — С. 5.
3. Очинський В. Чужинщ про Украшу: Виб1р з опис1в подорожей по Укрш'ш та шших писань чужинщв про Украшу за десять столиъ. — К.: Дов1ра, 1992. — С. 24-25.
Виктор Жадько. Педагогическая деятельность как основа возрождения
исторической памяти молодежи
Педагогическая деятельность становится ключом к пониманию внутренней логики исторических деяний, развития способов деятельности, участия в истории специфических человеческих типов как продуктов разнообразных спорных социально-педагогических систем. Понятие «педагогическая деятельность» рассматривается с социально-философской точки зрения как общее понятие философского уровня.
Victor Zhad'ko. A Pedagogical Activity As a Basis for the Revival of the Youth's
Historical Memory
A pedagogical activity becomes a key point in understanding of the inner logic of the historical events, the development of the ways of activity, participation in the history of the specific people's types as products of alternative social-pedagogical systems. The notion «pedagogical activity» is considered from the social-philosophical point of view as a general philosophical notion.
