CC BY
144
УДК 371
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ВЗАИМОДЕИСТВИЯ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКОВ В ПРОЦЕССЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ
Обозначена проблема нравственного воспитания подростков в современной действительности. Дан анализ концепции педагогического стимулирования. Выделены компоненты стимулов и закономерности их применения. Педагогическое стимулирование определено как основа педагогического взаимодействия. Раскрыта действенная побудительная функция стимулов в процессе нравственного воспитания подростков.
Ключевые слова: нравственное воспитание, стимул, побуждение, мотивация, педагогическое стимулирование, педагогическое взаимодействие
Problem of the moral education teenager is marked In article of modern reality. It Is Given analysis to concepts of the pedagogical stimulation. Stand out the components a stimulus and regularities of their using. The Pedagogical stimulation is defined as base of the pedagogical interaction. Opens the effective stimulating function a stimulus in process of the moral education teenager.
Keywords: moral education, stimulus, impetus, motivation, pedagogical stimulation, pedagogical interaction
В условиях кризисного социума, процветающего прагматизма в мышлении и поступках людей, технократического образа жизни возникает необходимость пристального внимания к поиску нравственных ориентиров воспитания личности. Дефицит доброты, чуткости, честности, справедливости, доминирование ценностей общества потребления актуализируют проблему нравственного воспитания подрастающего поколения. Постоянно меняющаяся социокультурная ситуация требует осмысления данной проблемы в контексте новых условий. Обращение к педагогическому стимулированию в процессе реализации педагогического взаимодействия позволит избежать морализаторства в воспитательном процессе, сделать нравственные нормы, требования, чувства основой поведения подростков, ценностным содержание их жизни.
Педагогическое стимулирование определяется как целенаправленное применение системы социально значимых, психологически оправданных побудителей (стимулов) активности и самодеятельности детей, активизации их интеллектуального и нравственного потенциала при опоре на индивидуальность и эмоциональный мир ребенка. К педагогическим стимулам относятся: средства, формы, методы, способы, приемы - все то, что инициирует, побуждает активность личности в процессах обучения, воспитания, образования.
К проблеме стимулирования обращались ученые в конце Х1Х в. Для этого периода характерен акцент на общефилософском и психологическом аспектах происхождения стимулов, изучение их влияния на поведение личности. В первой четверти ХХ в. отечественные педагоги Н. К. Крупская, А. С. Макаренко и др. обратили внимание на социально-педагогическое значение стимулов.
В своих трудах Н. К. Крупская, изучая влияние положительного примера и идеала на нравственное воспитание личности, определила стимулы общественной и жизненно-практической значимости [3]. В рамках ее исследований обосновано воспитательное значение такого стимула, как интерес, и выявлены особенности его проявления через игровую деятельность, определена также стимулирующая функция деятельности, имеющая романтический характер.
А. С. Макаренко в педагогической деятельности руководствовался принципом перехода стимулов из внешних средств воздействия в средства внутренней самоорганиза-
ции деятельности воспитуемых. Он выделял моральные и материальные стимулы, указывая на необходимость гармоничного сочетания в организации процесса нравственного воспитания таких стимулов, как требование, уважение и доверие к воспитуемому. «Надо дать подросткам полную инициативу и быть авторитетным помощником для каждого воспитуемого», а в организации педагогически целенаправленной деятельности подростков - ориентироваться на мнение большинства [5]. По мнению
A. С. Макаренко, педагог не должен навязывать детям свои убеждения, следует избегать прямых указаний в организации деятельности воспитанников.
В данных концепциях воспитательный процесс личности рассматривается в рамках коллективных отношений. Изучение индивидуально-психологических особенностей воспитанников, проблемы дифференцированного и индивидуального стимулирования в процессе нравственного воспитания не подвергались целенаправленным педагогическим исследованиям.
В первой половине ХХ в. педагогическое стимулирование не являлось относительно самостоятельной областью педагогической теории и практики, внимание уделялось стимулированию общественной, трудовой и познавательной активности воспитуемого. Исходные теоретические положения, условия и закономерности стимулирования как педагогического процесса были обоснованы
B. А. Сухомлинским, З. И. Равкиным и др.
Идеи гуманистического воспитания воплотил
В. А. Сухомлинский. В педагогической практике он ориентировал деятельность детей на нравственные ценности. Обращение к мотивационной сфере личности, по убеждению педагога, вызывает эмоционально положительное отношение детей к осуществляемой ими деятельности. В качестве побудителей нравственных поступков определяются такие стимулы, как наличие положительного примера для воспитуемого, «переживание восхищения мужеством и героизмом». «Подросток приобретает опыт нравственного поведения, если взрослые разделяют его горе, переживают вместе с ним его тревоги и радости, учат находить действенный выход чувствам» [9, с. 175-176]. Под руководством В. А. Сухомлинского педагогический коллектив Павлышской средней школы исследовал влияние эмоциональных стимулов не только на процесс обучения, но и на воспитание подрастающего поколения. Чувство
121
долга, чести, достоинства, самоуважения педагог определил в качестве внутренних побудителей нравственно направленной деятельности. В процессе нравственного воспитания личности ученый считал целесообразным использование таких педагогических стимулов, как игра, проблемнопоисковый стимул (диспуты, дискуссии), эмоциональнообразный стимул (восприятие произведений искусства, художественной литературы, музыки, а также художественное, литературное и музыкальное творчество детей).
Важную роль в процессе нравственного воспитания
В. А. Сухомлинский отводил сказке. Для детей характерно восприятие нравственных норм, ценностей, когда они воплощены в ярких, эмоциональных, близких по сути природе детства образах. Поэтому сказка определяется как эмоционально-образный стимул, способствующий возникновению переживаний, на основе которых формируются нравственные чувства. «Красота родного края, которая открывается благодаря сказке, фантазии, творчеству, - это источник чувства любви к Родине» [10, с. 30].
Нравственное воспитание, согласно В. А. Сахарову и др., осуществляется непосредственно через актуализацию эмоциональной сферы ребенка, когда моральные нормы становятся личностно значимыми для индивида не только на рациональном уровне, но и на эмоциональноценностном [7, с. 86]. Для актуализации эмоциональной сферы необходимо создать обстоятельства, которые активизируют восприятие нравственных идей, норм и т. д. Идея реализации педагогических стимулов в процессе нравственного воспитания получила широкое распространение в педагогической системе В. А. Сухомлинского.
В 1950-1970-е гг. такие ученые, как А. А. Вайсбург, Л. Ю. Гордин, З. И. Равкин и др., обратили внимание на тот факт, что подросток должен являться субъектом собственного развития, обучения, воспитания, иначе образовательный процесс осуществляется неэффективно [11]. В связи с этим в педагогической науке активизировался поиск новых подходов к организации воспитательного процесса. Коллектив ученых под руководством З. И. Равкина - Б. Д. Леухин, О. Н. Майкина, М. В. Юрьева и др. - стали исследовать влияние воспитательных воздействий на личность, на систему ее ценностных ориентаций, установок [6; 11]. В результате выявлены более благоприятные условия перехода внешних объективных побудителей (стимулов) в субъективные факторы развития личности ребенка.
Научной школой З. И. Равкина была обоснована концепция педагогического стимулирования, дана классификация стимулов в зависимости от источников и условий их возникновения, от характера их направленности и цели; выделены социально-политические, экономические, моральные, материальные и педагогические стимулы. «Педагогические стимулы предполагают интериоризацию внешних, объективных социально ценных побудителей в личностно значимые мотивы поведения воспитуемых, способствуют формированию у них эмоционально положительного отношения к средствам и методам педагогического воздействия» [6, с. 12]. К категории педагогических стимулов З. И. Равкин относит перспективу, общественное мнение, «доверие к силам и возможностям» воспитуемого, раскрытие общественной и личной значимости деятельности, явлений и др.
З. И. Равкиным выделены следующие отличительные характеристики педагогических стимулов от других педа-
гогических средств: а) выполняют подготовительно-
установочную функцию; б) активизируют влияние воспитательной среды; в) способствуют проявлению ее нравственного потенциала. Группой ученых под руководством З. И. Равкина определены условия, при которых педагогическое средство качественно трансформируется в педагогический стимул: а) фиксируется его внешний характер по отношению к личности и ее мотивационной сфере; б) рассчитано на продолжительное, а не ситуативное действие; в) оказывает влияние на определенные потребности, которые в свою очередь способствуют образованию социально ценных мотивов; г) вызывает ответную эмоционально положительную реакцию воспитуемых, переходящую в действие; д) способно вступать в контакт с подобными педагогическими средствами, образуя стимульную ситуацию [11, с. 70].
Анализ идей обозначенных ученых, позволяет нам выделить следующие закономерности влияния педагогического стимулирования на деятельность подростков: во-первых, влияние моральных стимулов обратно пропорционально материальной заинтересованности воспитанников в результатах деятельности; во-вторых, в зависимости от социальной значимости, ценностного содержания деятельности и ее организационных форм у подростков формируются внутренние нравственные стимулы; в-третьих, моральные стимулы опосредуют материальные в зависимости от потребностей подростка и средств их удовлетворения. Эффективность применения педагогических стимулов зависит от соблюдения следующих закономерностей: а) взаимодействия и взаимопроникновения побудителей; б) системности и взаимообусловленности побудителей; в) индивидуализации и дифференциации стимулов в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников.
Нравственное воспитание осуществляется в непосредственной связи с мотивацией, с личностными образованиями, которые раскрывают ценностное отношение к людям, к обществу и требовательность человека к самому себе.
В границах парадигмы деятельностного подхода мотивация вызывается направленностью на удовлетворение потребностей под влиянием внешних стимулов. Мотивация - структура соотношений внешних и внутренних побудителей поведения деятельности и поступков, механизм определения и осуществления направленной формы деятельности [2, с. 660]. Педагогическое стимулирование позволяет создать определенную личностную мотивацию. Переходу потребностей в мотивы в процессе нравственного воспитания способствуют ценностные ориентации, интересы, установки и убеждения. Адекватное соотношение стимулов и мотивов побуждает и направляет деятельность субъекта, причем стимулы могут быть катализаторами потребностей, потребность под воздействием определенных стимулов переходит в мотив деятельности. Данные факторы социально-психологически обосновывают мотивацию подростка.
Положительный результат в процессе нравственного воспитания можно получить только в практической деятельности, на это указывает И. В. Бестужев-Лада. В результате такой деятельности возникает положительная мотивация, и воспитание осуществляется как нравственное самовоспитание, важным стимулом которого является
122
личный пример нравственного поведения старших [1, с. 203-219]. Для создания положительной мотивации следует привлекать подростков к выбору содержания деятельности, ее форм, оценки результатов. Вовлечение воспитанников в новые виды деятельности способствует более активному принятию нравственных ценностей, осуществлению собственных действий и поступков в соответствии с ними.
Так как у подростков (ввиду их социальной незрелости) отсутствует необходимый жизненный опыт и недостаточно развиты личностные качества, следует педагогически направлять их деятельность. Содержание деятельности способно стимулировать активность субъекта, поэтому в процессе нравственного воспитания подростковая деятельность должна быть нравственно направленной, способствовать принятию нравственных ценностей и их утверждению в объективной и субъективной действительности.
В настоящий момент усиливается внимание к проблеме педагогического стимулирования. Это связано с все большей ориентацией педагогической деятельности на субъект-субъектные отношения. Определение педагогического стимулирования как основы педагогического взаимодействия до недавнего времени не являлось предметом специального научного исследования, хотя некоторые аспекты взаимодействия прослеживались в отечественной педагогической теории и практике [3; 5; 6; 9-11].
Субъект-субъектные отношения раскрыты в исследованиях В. Д. Семёнова, Б. Т. Лихачёва и др. Сущностную характеристику педагогического процесса В. Д. Семёнов определил не как совокупность педагогических влияний, воздействий на воспитуемого, а как педагогическое взаимодействие, в котором происходят целесообразные, взаимообусловленные изменения личности воспитуемого и педагога. В данном контексте воспитание осуществляется как процесс «духовного и социального становления подрастающих людей при совершенствовании личности взрослых». Взаимодействие происходит на сущностном уровне: «его влияние проникает в “ядро” личности: убеждения, духовные ценности» [8, с. 3-12]. В результате подросток становится субъектом собственного воспитания, а в процессе взаимодействия устанавливаются ценностные отношения между ребенком, педагогом и социальной действительностью.
Педагогические стимулы Б. Т. Лихачёв объясняет как процессы «...освоения, принятия подростками нравственных норм. Моральное поведение - наиболее прямой и безболезненный путь удовлетворения растущих потребностей, утверждения себя в коллективе» [4, с. 27]. Мощным стимулом является нравственное чувство, которое побуждает действие изнутри и способствует саморазвитию духовнонравственных свойств и качеств. Согласно Б. Т. Лихачёву, стимулирование выражается во взаимодействии объективных и субъективных факторов, а механизмами нравственного развития личности являются следующие отношения: забота друг о друге, проявление вежливости, соблюдение этикета, поощрение симпатии и сочувствия, положительные эмоциональные отношения, деликатность, доверительность, взаимоподдержка, верность в дружбе, преодоление брезгливости, злобы, зависти и мести по отношению к другому человеку, неприятие зла, несправедливости, борьба с их носителями [4, с. 152]. Перечисленные выше отношения могут быть также и критериями нравственной воспитанности.
Соблюдение этих отношений педагогом и подростками создает нравственную среду, которая становится условием результативности нравственного воспитания.
По мнению Б. Т. Лихачёва, система общественного воспитания есть «способ свободно-принудительного приобщения детей к общепринятым нормам отношений, обеспечивающим цивилизованные удовлетворения потребностей». Нравственность объясняется исследователем как сложное социально-психологическое образование, контролирующее потребности, мотивы, интересы и образ жизни [4, с. 23-27]. Н. П. Шитякова и другие приходят к выводу, что нравственное воспитание - это процесс, направленный на формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения [12, с. 123-124]. В данном контексте можно определить нравственное воспитание как целенаправленный и организуемый на научной основе социально-педагогический процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, направленный на их нравственное самоопределение, совершенствование субъектов и воспитательной системы. Организуя нравственно ориентированную деятельность, педагог и подростки становятся субъектами процесса нравственного воспитания, при этом их нравственное совершенствование происходит взаимообусловлено.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что педагогическое стимулирование позволяет изменить стереотипы поведения, создать мотивацию деятельности субъекта, при этом является основой педагогического взаимодействия в процессе нравственного воспитания, так как активизирует движущие силы личности, ее нравственный потенциал. Стимулирование заключается в динамизировании жизнедеятельности субъекта. Стимулы образуют систему внешней и внутренней детерминации деятельности. Побудительная функция стимула действует эффективно, если объективное побуждение воспринимается сознанием, эмоциональной и волевой сферой личности и правильно ею оценивается. Следовательно, педагогическое взаимодействие происходит за счет взаимопроникновения внешних и внутренних стимулов, образующих мотивационную сферу не только воспитуемого, но и педагога. Субъектная позиция педагога и воспитанника обеспечивает их взаимодействие с окружающей средой, которая в свою очередь наполнена ценностными смыслами, влияющими на их деятельность и подвержена нравственно ориентированному преобразованию.
Согласно вышеизложенному, в контексте педагогического взаимодействия и нравственного воспитания можно дать следующее определение: педагогическое стимулирование - это интегральное образование системы объективных и субъективных стимулов, которая побуждает и направляет последовательный и систематический процесс нравственного воспитания. Педагогическое стимулирование влияет на сознательные, эмоциональные и мотивационные структуры личности соответственно качественному своеобразию и специфичности процесса нравственного воспитания, учитывает особенности субъектов его осуществления и проявляется в личностно ориентированной и социально преобразовательной деятельности.
Педагогическое стимулирование процесса нравственного воспитания подростков осуществляется во взаимодействии их со сверстниками, педагогами, социумом,
123
предметами и явлениями окружающей среды. Нравственное воспитание, как и воспитание вообще, не может происходить вне влияния общественных интересов и отношений. Следовательно, процесс педагогического стимулирования имеет социальный характер, а активизируемая деятельность подростка и педагога является социально преобразовательной, так как имеет установку на нравственные отношения с социальным окружением.
Педагогическое взаимодействие, осуществляемое на основе реализации педагогического стимулирования, позволяет выделить следующие существенные закономерности в организации процесса нравственного воспитания:
а) выбор содержания и форм воспитания исходит из учета индивидуально-психологических особенностей воспитанников;
б) соблюдение индивидуализации и дифференциации стимулов в организации нравственно-направленной деятельности;
в) осуществление взаимодействия между воспитуемы-ми, педагогом и окружающей действительностью;
г) активизация проявления нравственного потенциала субъектов воспитательного процесса и их совершенствование в нравственном отношении;
д) интериоризация объективных социально значимых ценностей в субъективные личностные императивы участников воспитательного процесса.
Таким образом, педагогическое стимулирование как целенаправленное взаимодействие объективных и субъективных факторов обеспечивает педагогическое взаимодействие, способствующее нравственному воспитанию подростков и нравственному совершенствованию личности педагога. Субъектная позиция воспитанников и педагога устанавливает их нравственно-ценностные отношения с окружающим миром. Поэтому педагогическое стимулирование является основой педагогического взаимодействия в процессе нравственного воспитания подростков. Это позволяет нравственные ценностные компоненты органично внедрить в деятельность подростков, тем самым оптимизировать процесс преодоления нравственного кризиса в социуме.
1. Бестужев-Лада, И. В. К школе XXI в.: размышления социолога / И. В. Бестужев-Лада. - М.: Педагогика, 1988. - 256 с.
2. Всемирная энциклопедия: философия / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. - М.: АСТ; Мн.: Харвест, Соврем. литератор, 2001. -1312 с.
3. Крупская, Н. К. Избранные педагогические произведения / Н. К. Крупская. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во М-ва просвещения РСФСР, 1957. - 715 с.
4. Лихачёв, Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: учеб. пособие для студентов высших учеб. завед. / Б. Т. Лихачёв. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.
5. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. - М.: Полит-издат, 1988. - 25 с.
6. Равкин, З. И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: кн. для учителя / З. И. Равкин. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с.
7. Сахаров, В. А. Эмоциональные стимулы нравственного развития личности ребенка в педагогическом наследии В. А. Сухомлин-ского / В. А. Сахаров // Педагогика. - 2010. - № 1. - С. 84-89.
8. Семёнов, В. Д. Педагогический процесс. Социально-психологический аспект: учеб. пособие / В. Д. Семёнов. - 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург. - 1993. - 77 с.
9. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В. А. Сухомлинский; сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 560 с.
10. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - Киев, 1974.
11. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы: сб. ст. / под ред. проф. З. И. Равкина. - Йошкар-Ола, 1972. - 258 с.
12. Шитякова, Н. П. Теоретико-методологические основы и практика духовно-нравственного воспитания школьников в условиях модернизации образования: моногр. / Н. П. Шитякова. - Челябинск: ЧГПУ, 2004. - 172 с.
Сдано 6.04.2011
124
