CC BY
49
УДК 378:159
Нехорошева Елена Владимировна
Соискатель по кафедре педагогики и социальной работы, Смоленский гуманитарный университет, sjelene@yandex.ru, Смоленск
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
Nekhorosheva Elena Vladimirovna
A candidate for the Department of the Educational Science and Social work, Smolensk Humanitarian University, sjelene@yandex.ru, Smolensk
PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL ADAPTATION OF THE FUTURE SOCIAL WORKERS
Профессиональная социальная работа определяется как полифункцио-нальная профессиональная деятельность по решению социальных проблем личности, направленная на реабилитацию, активную адаптацию и интеграцию индивидов в социум [2]. Эффективность практической социальной работы находится в прямой связи с ее кадровым обеспечением, репрезентирующим высокий уровень профессиональной адаптации.
Цели и содержание профессиональной адаптации социального работника определяются тем образовательным подходом, в рамках которого ведется подготовка специалистов социальной сферы. С позиций компетентностно-го подхода в подготовке социальных работников [3] определим профессиональную адаптацию будущего социального работника как взаимодействие преподавателя, практического социального работника, клиента социальной сферы и студента, направленное на развитие адаптационной компетентности и ценностного отношения к профессии последнего педагогическими средствами в организованных и/или естественных условиях образовательной среды. Это взаимодействие обеспечивает готовность студента к продуктивному решению проблемы адаптации в области психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы; а также его умение гибко адаптироваться в меняющихся жизненных (профессиональных) ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть контактными в различных социальных группах, сотрудничать, осознавать вектор собственного профессионального развития.
Однако инерционность традиционных форм обучения и воспитания будущих социальных работников, отсутствие адекватного образа профессии в общественном сознании и сфере её институализации, недостаточная разработанность педагогических условий эффективной профессиональной адаптации, соответствующих идеологии социальной работы, выступают мощным фактором профессиональной дезадаптации молодых специалистов.
В целях решения проблемы определения оптимальных педагогических условий сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника нами последовательно реализована опытно-экспериментальная работа.
Констатирующий этап. Комплексная диагностика уровня профессиональной адаптации будущих социальных работников включала оценку адаптационной компетентности посредством серии анкетных опросов и экспериментальных заданий, экспертных оценок; профессиональной мотивации и ориентации на профессиональные ценности посредством морфологического теста жизненных ценностей (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина); личностного адаптационного потенциала и связанных с ним регулятивных умений посредством многоуровнего личностного опросника “Адаптивность” (А. Г. Маклаков, С. В. Чермянин).
В целом анализ результатов комплексной диагностики показал, что сложившаяся ситуация профессионального обучения социальной работе не создает условий для формирования высокого уровня профессиональной адаптации. Отчетливой положительной динамики в профессиональной адаптации за период обучения в университете не отмечается. Так у студентов выявлено недостаточное развитие: знаний адаптационной проблематики в социальной работе, тогда как точные и содержательно полные представления отражают готовность студента к решению проблемы адаптации; технологической компетентности, связанной с низким уровнем теоретического и процедурного знания, низким уровнем структурирования проблемной ситуации и, как следствие, недостаточной технологизацией собственной деятельности; опытной компоненты адаптационной компетентности, в связи с чем, личный адаптационный опыт не интериоризован и не актуализируется в ситуациях профессионального взаимодействия; привычных форм поведения, репрезентирующих этические требования профессиональных взаимоотношений; низкую степень их усвоения, принятия и реализации в повседневной жизнедеятельности; ценностной ориентации на сферы обучения, общественной и профессиональной деятельности; гуманистической направленности личности будущего специалиста; необходимых будущему социальному работнику свойств личностной устойчивости, коммуникативных навыков и морально-нравственной регуляции деятельности и поведения, что определяет недопустимо низкий уровень адаптационных способностей студентов - будущих социальных работников.
У студентов диагностированы значительные затруднения в учебно-профессиональной деятельности, связанные с адаптацией студентов младших курсов к особенностям организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе; дезадаптирующим эффектом различных форм контроля для студентов всех курсов; прохождением практики в учреждениях социального обслуживания, которые не корректируются наставниками из числа практических работников; с зависимостью учащихся от внешних факторов, которые препятствуют адекватному восприятию, идентификации и решению адапта-
ционной проблематики, как собственной, так и клиента, т. е. студенты не готовы к реальным неоднозначным неустойчивым ситуациям профессионального взаимодействия; принятием себя как специалиста социальной работы; сомнениями студентов всех курсов в правильности выбора профессионального пути.
Таким образом, мы делаем вывод о необходимости создания таких условий, которые обеспечили бы достижение достаточного уровня профессиональных знаний и умений, формирование компетентностного опыта, усвоение и принятие базовых профессиональных ценностей, реализацию профессиональных ценностных ориентаций в повседневной жизнедеятельности и развитие адаптационных способностей студентов.
В отличие от управления адаптационным процессом, его регулирования и обеспечения, в которых реализуется воздействующая позиция наставника, более приемлемым, на наш взгляд, является педагогическое сопровождение, поскольку оно предполагает взаимодействие всех субъектов профессиональной адаптации. Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации будущего социального работника понимается нами как взаимосвязанная деятельность всех субъектов социальной работы, направленная на эффективное взаимодействие студента с профессиональной средой посредством форм, методов и средств, обеспечивающих адекватность процесса и способствующих преодолению адаптационных затруднений.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась разработка программы сопровождения профессиональной адаптации будущих социальных работников, которая:
1. исходит из признания процессуальных закономерностей профессиональной адаптации, представленных в смене её объектной, субъектно-фун-кциональной и субъектной фаз, отражающих этапное формирование профессиональных ценностно-смысловых ориентиров (от мотивов выбора профессии и обучения к профессиональной направленности); адаптационной компетентности (от усвоения соответствующих знаний к формированию компетентностного адаптационного опыта и готовности к его реализации) и механизмов профессиональной адаптации (от подражания, осознанной идентификации к личностной саморегуляции);
2. учитывает, в качестве движущей силы профессионального развития, факторы внешней профессиональной среды и факторы, определяющие самого субъекта профессиональной адаптации, в связи с чем педагогическое сопровождение профессиональной адаптации включает как условия оптимизации профессионально-ориентированной образовательной среды, так и условия становления субъектности будущего социального работника;
3. реализуется в направлении превентивной, связанной с формированием атрибутивных параметров профессиональной адаптации будущего специалиста, и оперативной, ориентированной на педагогическую поддержку разрешения адаптационных затруднений в процессе освоения профессии, деятельностей.
Программа профессиональной адаптации включает три подпрограммы, каждая из которой обеспечивает сопровождение соответствующего этапа адаптации, основывается на её определенном уровне, ставит конкретные цели и задачи развития, содержит адекватные формы и методы педагогического воздействия и прогнозируемые результаты на этапе её завершения.
Апробация программы сопровождения профессиональной адаптации связана с последовательной реализацией соответствующих педагогических условий.
Создание целостной информационной системы адаптационных знаний.
Существующая теоретическая основа, отмечает Ю. В. Варданян, должна обеспечивать эффективное изучение сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности [1]. Программы дисциплин общепрофессионального блока, специальных дисциплин и дисциплин специализации содержат дидактические единицы, связанные с различными аспектами адаптационной проблематики в социальной работе. В связи с чем, в рамках учебных дисциплин («Технология социальной работы», «Содержание и методика социально-педагогической работы» и др.) для целенаправленной организации формирования компетентностного опыта обучаемых реализован весь спектр «компетентностных задач-ситуаций» (термин А. В. Хуторской) [5]. Дизайн компетентностной задачи включает целевой блок, основное содержание, актуализирующее проблему, включающее противоречие, вызывающее эмоции; вопросы для обсуждения, формулирование тезисов, подведение итогов. Вопросы к задаче в зависимости от её целевой установки отвечают следующим требованиям: в каждом вопросе содержится дополнительная информация; вопросы формулируются не в предметной, а в оценочной форме; вопрос и информация не соответствуют; вводятся информационные шумы и дефициты; позиционные задачи; наличие противоположных точек зрения по рассматриваемому вопросу
Применение компетентно стных задач-ситуаций актуализирует у студентов умение давать развернутый ответ на поставленный вопрос, давать ответ в свободной форме; умение переходить от одного вида текста к другому; умение привлекать дополнительную информацию; умение использовать научно-, практические знания для решения жизненных ситуаций.
Развитие деятельностной профессионально-ориентированной среды.
Организация социально-педагогического поля профессиональной адаптации будущих социальных работников связана с их включением в совместную профессионально-ориентированную деятельность в рамках клуба будущих социальных работников. Клубному студенческому объединению присущи целенаправленность, систематичность, учет индивидуальных способностей, воспитание в процессе деятельности при активной позиции личности, возможность воспитания в коллективе и через коллектив, превращение участника их объекта в субъект воспитательного воздействия.
Содержание работы клуба подразумевало групповое целеполагание и нормотворчество (самостоятельное установление целей и регламента ра-
боты клуба, построение концепции клуба); просмотр дискуссионных кинофильмов по актуальным социальным проблемам (все фильмы затрагивали проблему взаимодействия человека и социума, что позволило подойти к обсуждению в ракурсе адаптационной проблематики); встречи и круглые столы с представителями государственных и общественных социальных организаций (встреча со специалистами группового хосписа; «круглый стол» с руководителями социозащитных учреждений по вопросам трудоустройства будущих выпускников; совместный семинар специалистов-практиков, молодых специалистов, выпускников и студентов по профилактике адаптационных затруднений молодых специалистов); исследовательская (маркетинговое исследование рынка сферы социального обслуживания населения) и проектировочная (профориентационный проект «Социальная работа МОЯ профессия») деятельность, социальные практики (обучающая презентация по креативным техникам в социальной работе в детских социозащитных учреждениях), профессионально-воспитательные и досуговые (конкурс «Лучший в профессии», приуроченный ко дню социального работника, конкурс «Чувствоведы») мероприятия.
Обеспечение становления личности будущего специалиста в качестве субъекта профессиональной деятельности.
Особое место в системе сопровождения профессиональной адаптации будущих социальных работников занял Практикум профессиональной адаптации, который призван обеспечить интеграцию ценностного, когнитивного и поведенческого компонентов адаптационной деятельности будущего социального работника в продуктивный личностный опыт адаптации.
Организация практикума предусматривает адекватный выбор форм, методов и средств педагогического воздействия соответственно этапу и уровню профессиональной адаптации; приоритет актуального запроса на адаптацию как со стороны самих студентов социальной работы, так и будущих работодателей; субъект-субъектное взаимодействие в педагогическом процессе; усиление самостоятельности студента (участие в интерактивных формах работы на занятиях, выполнение самостоятельной работы по каждому модулю, самоотчеты); актуализацию личного опыта (опыт изучения дисциплин, общественной деятельности, личных переживаний, адаптационный опыт); эквивалентность практических занятий формам и методам практической профессиональной деятельности (апробация диагностических процедур, песочная терапия, тренинг-сессии в зависимости от уровня адаптации и испытываемых затруднений); максимальную приближенность к реальным профессиональным ситуациям (работа с конкретными обстоятельствами профессиональной жизни специалиста); контроль и учет динамики индивидуального развития субъектности студентов.
Структура практикума включает три раздела. Первый раздел раскрывает содержание и роль в адаптационном процессе сфер межличностных отношений, профессионального взаимодействия «специалист-клиент» и профессионального самосознания социального работника. Каждая из тем представлена
в виде модуля, объединяющего три самостоятельных занятия, отражающих три аспекта становления субъектности: представления, отношения, умения. Второй раздел практикума посвящен активным формам обучения методам социальной работы и, через них, собственной профессиональной адаптации (диагностика адаптации, профилактика и решение адаптационных затруднений посредством работы с эвокативными объектами и тренингов: обучающего, социальной компетентности, профессионального самосознания). Третий раздел подразумевает осуществление профессиональной деятельности в рамках учебных, производственных и социальных практик на основе реализации адаптационных технологий. По завершении курса студентом предоставляется комплект работ, содержащий отчеты о самостоятельной работе по каждой из тем, дневник самонаблюдений, отчет о прохождении практики (учебной, социальной, волонтерской), письменное выполнение итогового задания.
В ситуации затруднений адаптации возникает необходимость оперативном (поддерживающем) педагогическом сопровождении профессиональной адаптации будущих социальных работников, т. н. направленном сопровождении (Л. В. Мардахаев) [4], возникающем при необходимости решения частных проблем, трудностей в процессе реализации человеком социальной роли на этапе адаптации. При конструировании поддерживающих отношений в процессе адаптации будущих социальных работников требуется обеспечить:
1. Полисубьектное взаимодействие, предполагающее непосредственное взаимодействие на основе диалога всех субъектов социальной работы - преподавателей, социальных работников-практиков, студентов. В результате такого взаимодействия формируется чувство «Мы», ощущается принадлежность к профессиональному сообществу, осознается единство целей и задач, решаемых в деятельности, происходит рефлексия взаимоотношений субъектов. Тем самым складываются «естественные сети поддержки», обеспечивающие базовую потребность в безопасности, уверенности и социальном одобрении.
2. Направленность как на индивидуальную оперативную помощь в разрешении конкретной ситуации, так и на различные целесообразные начинания групповой активности.
3. Ориентацию на определенный уровень субъектности будущего специалиста, что определяет объем, регулярность и содержание поддержки. В зависимости от уровня профессиональной адаптации студента педагогическая поддержка состояла в целенаправленном оперативном разрешении проблем повседневной жизнедеятельности, в организации групповой работы по преодолению проблемных обстоятельств жизнедеятельности студента, в апробации возможностей совместной деятельности, супервизии.
Предложенная программа педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника удовлетворяет выявленным в ходе диагностического эксперимента потребностям в формировании адаптационной компетентности; усвоении и принятии базовых профессиональных ценностей; в стабильной удовлетворенности профессией, собственной профессиональной деятельностью и собой; в развитии субъектных
качеств личности студента и успешным разрешением адаптационных затруднений.
Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы. В качестве метода, способного статистически обосновать различие показателей профессиональной адаптации в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах, использован дискриминантный анализ. Посредством дискриминантного анализа мы предприняли попытку разделить студентов на две группы с характерными для них показателями профессиональной адаптации, сравнить уже существующие ЭГ и КГ и спрогнозировать успешность (неуспешность) профессиональной адаптации у студентов каждой из групп. В качестве дискриминантных переменных мы использовали данные в соответствии с критериями профессиональной адаптации: мотивационный (направленность на профессию и группа духовно-нравственных ценностей, определяющих гуманистическую направленность личности); когнитивный и операционный (данные анализа соответствующих анкет); оценочный (удовлетворенность как результирующий компонент внутреннего плана профессиональной деятельности); регулятивный (личностный адаптационный потенциал).
Собственное значение дискриминантной функции равно 1,557, что свидетельствует о высокой точности построенной дискриминантной модели. Значимость различий средних значений дискриминантной функции в исследуемых группах составляет: по тесту лямбда Уилкса (0,391), хи-квадрат (53,977), что обеспечивает высокую статистическую значимость (р=0,000).
Стандартизированные коэффициенты канонической дискриминантной функции позволяют оценить относительный вклад каждой дискриминационной переменной в различие исследуемых групп (таблица 1).
Таблица 1 - Канонические дискриминатные функции
Нормированные коэффициенты канонической дискриминантной функции Коэффициенты канонической дискриминантной функции Структурная матрица
Ценность «Саморазвитие» ,404 ,208 ,339
Ценность «Духовное удовлетворение» -,195 -,092 ,218
Ценность «Креативность» ,395 ,238 ,425
Направленность на активные социальные контакты -,161 -,092 ,318
Направленность на профессию -,255 -,134 ,322
Личностный адаптационный потенциал ,592 ,445 ,640
Удовлетворенность ,465 ,802 ,434
Осведомленность ,363 ,067 ,512
Технологическая компетентность ,254 ,067 ,412
Так наибольшая дискриминирующая роль принадлежит уровню личностного адаптационного потенциала, что закономерно в контексте адаптационной проблематики исследования. Значимую роль играет стабильная удовлетворенность студентов, которая служит непосредственным показателем успешности профессиональной адаптации. Затем следуют ценности саморазвития (0,404) и креативности, отражающие субъектную составляющую профессиональной адаптации. Когнитивный и технологический показатели занимают последующие дискриминирующие позиции. Таким образом, в процессе успешной профессиональной адаптации современного специалиста ведущую роль занимают качества осознанной саморегуляции собственной профессиональной деятельности, удовлетворенность ею, ценности саморазвития и творчества в профессии, подкрепленные знаниями и технологическим навыками, духовно-нравственными ценностями и профессиональной мотивацией.
Построенная дискриминантная модель отражена в результатах классификации (таблица 2).
Таблица 2 - Распределение студентов ЭГ и КГ согласно дискриминантной модели
Тип группы Предсказанная принадлежность к группе, % Итого
ЭГ КГ
ЭГ 86,2 13,8 100,0
КГ 14,3 85,7 100,0
Так, 86% исходных сгруппированных наблюдений классифицировано правильно. Это означает, что ЭГ фактически состоит из 86,2% студентов с успешной профессиональной адаптацией, корректно причисленных к этой группе, и 13,8% студентов по своим показателям ближе к студентам КГ. Аналогичным образом, 85,7% студентов КГ с невысокими показателями профессиональной адаптации корректно причислены к этой группе и 14,3% студентов имеют более высокие показатели, сравнимые с показателями успешных студентов ЭГ. На основании чего устанавливается необходимость дальнейшей индивидуальной коррекционной работы с 13,8% студентов ЭГ с низкими показателями профессиональной адаптации после завершения эксперимента и благоприятный прогноз в отношении успешности профессиональной адаптации всего у 14,3% студентов КГ. Таким образом, подтверждается предположение о неблагоприятствовании существующих традиционных форм и условий учебно-профессиональной деятельности формированию высокого уровня профессиональной адаптации будущих социальных работников.
Комплексная диагностика различий контрольной и экспериментальной групп по уровню профессиональной адаптации устанавливает его значительное превышение у студентов экспериментальной группы, что позволяет оценивать предложенные условия сопровождения профессиональной адаптации как педагогически целесообразные и теоретически обоснованные.
Библиографический список
1. Варданян, Ю. В. Изучение психологии как источник развития субъекта профессионально-педагогической компетентности [Текст] / Ю. В. Варданян // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. - С. 10-14.
2. Клушина, Н. П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы [Текст]: диссертация ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Н. П. Клушина. - Ставрополь, 2002, - 405 с.
3. Койнова, Ю. В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения [Текст]: дис... канд. пед. наук./ Ю. В. Койнова. - М., 1996. - 202 с.
4. Мардахаев, Л. В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации [Текст] / Л. В. Мардахаев // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 6. - С. 4-10.
5. Хуторской, А. В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования [Текст] / А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте ком-петентностного подхода: межвузовский сб. науч. тр.; под ред. А. А. Орлова. - Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - Вып. 1. - С. 117-137.
