CC BY
15
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013
Воронцова Анна Валерьевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Статья подготовлена по Государственному заданию Министерства образования и науки РФ
№27.12892.2018/12.1.
В статье представлена модель педагогического сопровождения реализации Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года. Автор обосновывает подход к педагогическому сопровождению интегратив-ного субъекта деятельности, выявляет особенности сопровождения интегративного субъекта, этапы и принципы этого процесса. Интегративный субъект деятельности характеризуется рядом особенностей: принятие ценностей деятельности; единство цели и задач деятельности, принимаемых каждым из ее акторов; общность подготовки к деятельности (хотя бы в базовых компонентах); использование типовых технологий и алгоритмов деятельности, возможно при значительных отличиях конкретных методик, форм, средств сопровождения. В статье раскрываются особенности педагогического сопровождения интегративного субъекта деятельности, которые заключаются в «расслоении» процесса сопровождения на два уровня: на первом - типизация процесса, а на втором - «тонкая подгонка», персонализация и индивидуализация. Автор характеризует принципы педагогического сопровождения интегративного субъекта деятельности: превентивный характер сопровождения; универсализм; субъектная ориентированность; принцип «одного окна»; результативности. В статье представлено авторское видение взаимодействия процесса воспитания и процесса педагогического сопровождения, его институциональные основы.
Ключевые слова: модель педагогического процесса, Стратегия развития воспитания в Российской федерации до 2025 года, педагогическое сопровождение.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Б. С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, А.И. Красило, В.Е. Летунова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, М.И. Роговцева, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, А.Т. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская и др. Традиционно педагогическое сопровождение рассматривается в контексте взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого (чаще всего - педагога и воспитанника, но нередко педагога и другого взрослого) как деятельность, содействующая преодолению затруднений, обеспечивающая оптимальный жизненный выбор.
Однако сопровождаться с педагогической точки зрения может не только развитие и становление отдельного человека, но и развитие групповых субъектов, целостные процессы, деятельность по решению педагогических задач. Так, например, в работе Н.Б. Протасовой, посвященной проблемам педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся в системе «гимназия-вуз», автор выходит за рамки взаимодействия учи-тель-обучающийся и организует сопровождение через построение системы консультирования, просвещения, работы с родителями обучающихся [4].
Н.Л. Коноваленко указывает, что под субъектом развития, в отношении которого осуществляется
сопровождение, понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система.
Многие авторы, практикующие педагогическое сопровождение, и стремящиеся осмыслить его теоретически, предлагают его трактовку как «системы организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных создание оптимальных условий для учащихся» (А.Г. Маклаков [2]); Т.Г. Яничева [5]).
Следовательно, опираясь на результаты проведенных ранее исследований, можно расширить понимание термина до категории «сопровождение процесса или деятельности». По сути, это многократное поддерживающее взаимодействие в отношении множественного объекта сопровождения, которое целостно по целевой направленности, содержанию, технологии, но методически и сред-ственно специфично.
Расширение понимания сопровождения до уровня деятельности влечет за собой изменения объекта сопровождения. Если в традиционной трактовке таким объектом (и субъектом собственной жизненной ситуации, в которой переживаются затруднения) выступает отдельная личность, то в широком понимании возникает интегративный объект (и интегративный субъект общей деятельности, в которой испытываются затруднения).
В философии существует давняя дискуссия, суть которой заключается в обоснованности само-
6
Вестник КГУ 2018
© Воронцова А.В., 2018
го понятия интегративный субъект. На разных примерах и аспектах общественного бытия философы аргументируют как обоснованность, так и невозможность, нецелесообразность существования этой категории. Так, например, Э. Дюркгейм доказательством существования надындивидуального субъекта, действующего наряду с отдельными индивидами, считал факт объективной реальности коллективного сознания и матриц социального взаимодействия. С.Л. Франк излагает противоположную позицию следующим образом: «...Если мы не хотим впасть в какую-то туманную мистику или мифологию в понимании общества, то можно ли вообще видеть в нем что-либо иное, кроме именно совокупности отдельных людей, живущих совместной жизнью и состоящих во взаимодействии между собой?» [1].
В рамках рассмотрения вопроса сущности педагогического сопровождения термин «интегративный субъект» используется нами с целью обозначить единство и общность людей в конкретном виде деятельности, а не в процессе жизнедеятельности в целом.
С этой точки зрениями характеристиками интегративного субъекта в нашем понимании выступают:
- принятие ценностей деятельности;
- единство цели и задач деятельности, принимаемых каждым из ее акторов;
- общность подготовки к деятельности (хотя бы в базовых компонентах);
- использование типовых технологий и алгоритмов деятельности, возможно при значительных отличиях конкретных методик, форм, средств сопровождения.
Особенности педагогического сопровождения интегративного субъекта деятельности заключаются в «расслоении» процесса сопровождения на два уровня: на первом - типизация процесса, а на втором - «тонкая подгонка», персонализация и индивидуализация.
Типизация процесса заключается:
- в выявлении типовых затруднений, которые испытывает интегративный субъект деятельности;
- в институционализации сопровождения, то есть в обретении им организационных форм, которые были бы эффективны в массовой работе;
- в построении типового алгоритма сопровождения;
- в построении типовых методик сопровождения, в том числе подборе типовых методов, форм и средств работы.
Индивидуализация процесса заключается в насыщении обезличенных и типовых конструкций живым содержанием конкретной трудности, конкретной ситуации педагога.
Принципы педагогического сопровождения интегративного субъекта деятельности:
- превентивный характер сопровождения. Если при работе с отдельным ребенком или взрослым
говорить о сопровождении целесообразно при возникновении затруднения или сложного жизненного выбора, то при сопровождении развивающейся системы или деятельности с интегративным субъектом в центре нее необходимо прогнозировать трудности и создавать организационные формы поддержки до момента непосредственного возникновения затруднений;
- универсализм. Готовность работать с разным характером проблем и затруднений, в том числе содержательными, методическими, организационными, средовыми и другими;
- субъектная ориентированность. Реализация педагогического сопровождения на основе личностных ресурсов каждого педагога (уникальных способностей, возможностей, компетенций, личностных качеств и другого). Выбор способов и форм решения проблемы всегда остается сопровождаемым;
- принцип «одного окна». При работе с инте-гративным субъектом и объект сопровождения становится массовым, в систему включаются большие группы людей, формируются организационные формы. Такая система естественным образом стремится к дифференциации, специализации по видам деятельности. Это не должно привести к эффекту «пинг-понга», долгому и изматывающему поиску - кто же может оказать помощь в конкретной ситуации?;
- результативности. Педагогическое сопровождение - это средственная деятельность. Она помогает достичь результата основной деятельности. Поэтому эффективность педагогического сопровождения измеряется не количеством обращений или мероприятий, не активностью сопровождающей деятельности (все это процессуальные характеристики), а движением к цели базового процесса.
Педагогическое сопровождение интегратив-ного субъекта реализуется в несколько типовых этапов:
- прогнозирование типовых трудностей, вероятных при реализации базового процесса;
- определение и подготовка субъектов педагогического сопровождения;
- определение институциональных основ и организационных форм педагогического сопровождения;
- непосредственная реализация задач педагогического сопровождения;
- мониторинг эффективности педагогического сопровождения.
Базовыми методами педагогического сопровождения являются:
- информационные - заключаются в предоставлении субъекту базового процесса необходимых для эффективной деятельности знаний;
- праксеологические - представляют собой методы, основанные на создании условий (реальных
или имитационных) для приобретения необходимого для разрешения затруднений опыта;
- эмоционально-ориентированные - призваны содействовать конструктивному восприятию и эмоциональному переживанию ситуации затруднений.
Основными формами педагогического сопровождения являются консультирование, беседа, тренинг, различные виды игр, дискуссия, лекция, практикум, мастер-класс и др.
К сопровождению такого типа относится педагогическое сопровождение реализации Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года.
Интегративным объектом этого вида педагогического сопровождения являются все педагогики или специалисты в области воспитания, которые выполняют задачи, утвержденные Стратегией. В их числе в первую очередь - учителя-предметники и классные руководители общеобразовательных школ, кроме того - педагоги-организаторы, заместители руководителей образовательных организаций по воспитательной работе, педагоги учреждений дошкольного, дополнительного и профессионального образования, педагоги, работающие в детских общественных организациях, оздоровительных центрах и другие.
Реализуя Стратегию, педагоги, участвующие в воспитательной работе сталкиваются с множеством затруднений, самого разнообразного характера - от ясного понимания целевых ориентиров деятельности до конкретных проблем с содержанием и методикой воспитания. На максимально эффективное преодоление этих трудностей направлено педагогическое сопровождение реализации Стратегии в разрезе сегодняшнего дня. Однако у педагогического сопровождения реализации стратегии есть второй - более перспективный срез - это подготовка субъектов реализации Стратегии, которые будут осуществлять воспитательную работу в ближайшем будущем. В этой деятельности превентивно должны учитываться результаты работы с сегодняшними проблемами и затруднениями.
Следовательно, под педагогическим сопровождением реализации Стратегии развития воспитания мы предлагаем понимать целенаправленную деятельность по развитию педагогических компетенций субъектов воспитания, оснащения их необходимым методическим инструментарием для решения конкретных воспитательных задач и оказания непосредственной педагогической помощи педагогам в ситуациях профессиональных затруднений.
Очевидно, что процесс педагогического сопровождения является сопровождающим или обеспечивающим относительно базового процесса, рамки и ориентиры которого и определяет Стратегия, -процесса воспитания.
Категория воспитание не определяется в Стратегии, но в современной педагогике воспитание наиболее часто понимается как «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие. В отличие от социализации - процесса непрерывного, воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определённых организациях, т.е. ограничено местом и временем» [3].
Итак, воспитание отделяется от стихийной социализации осознанностью воздействия, следовательно, оно может институционализироваться везде, где возникает прецедент или регулярная практика такого целеориентированного воспитательного воздействия. Так, например, семья является как пространством стихийной социализации, так и является институтом осознанного и целенаправленного воспитания.
В Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 года указываются институты воспитания. Приоритетная роль отдается семье и образовательным организациям. Другими институтами, в которых осуществляется или может осуществляться воспитание, являются: культурные, спортивные, научные, познавательные, экскурсионно-туристи-ческие и другие организации.
Очевидно, что для образовательных организаций разного типа и уровня воспитание является центральной, базовой задачей (наряду с обучением), тогда как для других приведенных выше организаций (например, научных), это несомненно важная, но вторичная задача применительно к основной линии их деятельности.
В результате возникает очень значительная неоднородность субъектов воспитания. В образовательных организациях это в большинстве своем профессионалы, имеющие специальную педагогическую подготовку, тогда как в семье и «необразовательных» учреждениях осуществлять воспитательную деятельность может человек, не имеющий даже базовых педагогических компетенций.
С другой стороны и содержание, предметность, задачи воспитания очень неоднородны. Они могут быть условно масштабированы от общих, например, формирование системы ценностей, до узких, конкретных - например, формирование интереса к предметному творчеству.
8
Вестник КГУ 2018
Рис. 1. Процессы воспитания и педагогического сопровождения в основных социальных институтах
Такая сложная деятельность как воспитание, безусловно, порождает множество совершенно разнообразных проблем и трудностей, успешному разрешению или преодолению которых и способствует специально организованное педагогическое сопровождение. Взаимодействие процессов воспитания и сопровождения, а также их вероятная институциональная основа представлены на схеме (рис. 1).
Основной идеей представленной институциональной основы педагогического сопровождения является соотношение центров компетенций в области воспитания. Возникновение педагогических и, в частности, воспитательных компетенций связывается нами со специальной педагогической подготовкой. Эта идея может опровергаться прецедентно (например, талантливый предметник, «непедагог» может быть более эффективным воспитателем, чем человек, получивший специальное педагогическое образование), но в общей, концептуальной основе, на наш взгляд, верна.
В результате получается иерархия центров компетенций в области воспитания: наименьшая концентрация компетенций наблюдается в «непедагогических» организациях и семье, более выраженная в образовательных организациях разного типа и наибольшая - в образовательных организациях высшего образования, реализующих программы педагогической направленности и разного рода методических организациях, организациях
дополнительного образования в области педагогики, которые часто институционализируются как структурные подразделения органов образования уровня муниципальных образований и субъектов Российской Федерации.
Поэтому субъектом педагогическое сопровождения в отношении семьи и «необразовательных» организаций являются образовательные организации и, в первую очередь, школа, а в отношении самих образовательных организаций такими субъектами выступают органы образования, организации высшего образования, организации дополнительного профессионального образования в области педагогики.
На наш взгляд, понимание педагогического сопровождения процесса реализации Стратегии развития воспитания через категорию интегративного субъекта позволит систематизировать многоаспектную и сложную деятельность, выстроить ее модель, и, в результате, повысить эффективность процесса.
Библиографический список
1. Кузнецов В.Г. Философия / В.Г. Кузнецов, И.Д. Кузнецова, В.В. Миронов, К.Х. Момджян. -М.: ИНФРА-М, 2004. - 519 с.
2. Маклаков А.Г., Скворцов В.Н. Теоретические и методические основы психологического сопровождения личностного развития студентов // Вест-
ник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. - 2012. - № 4. - С. 7-15.
3. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бада. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 528 с
4. Протасова Н.Б. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся в системе «гимназия-вуз» // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 2. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=5850 (дата обращения: 19.05.2018).
5. Яничева Т.Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. - 1999. -№ 3. - С. 101-119.
References
1. Kuznecov V.G. Filosofiya / V.G. Kuznecov, I.D. Kuznecova, V.V Mironov, K.H. Momdzhyan. -M.: INFRA-M, 2004. - 519 s.
2. Maklakov A.G., Skvorcov V.N. Teoreticheskie i metodicheskie osnovy psihologicheskogo soprovozhdeniya lichnostnogo razvitiya studentov // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. - 2012. - № 4. -S. 7-15.
3. Pedagogicheskij ehnciklopedicheskij slovar' / gl. red. B.M. Bim-Bada. - M.: Bol'shaya ros. ehncikl., 2002. - 528 s
4. Protasova N.B. Pedagogicheskoe soprovozhdenie professional'nogo samoopredeleniya uchashchihsya v sisteme «gimnaziya-vuz» // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2012. - № 2. [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=5850 (data obrashcheniya: 19.05.2018).
5. YAnicheva T.G. Psihologicheskoe soprovozhdenie deyatel'nosti shkoly. Podhod. Opyt. Nahodki // ZHurnal prakticheskogo psihologa. -1999. - № 3. - S. 101-119.
Вестник КГУ Л 2018
10
