CC BY
147
УДК 373
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
И. В. Бабкина, Е. В. Лукьянова, Н.В. Сутковая
Муниципальное автономное дошкольное образовательноеучреждение «Детский сад» № 19, г. Челябинск
В статье обсуждается соотношение категорий «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная траектория», а также предлагается обсуждение категорий «педагогическое сопровождение», «индивидуализация», «дифференциация».
Ключевые слова: дифференциация, индивидуализация, педагогическое сопровождение, индивидуальный образовательный маршрут (траектория), индивидуальная образовательная программа, индивидуальная образовательная траектория.
Категория «индивидуальная образовательная программа» (ИОП)1 зиждется, прежде всего, на идеях индивидуализации, дифференциации и вариативности обучения и воспитания.
В пункте 1.4. ФГОС ДО2 среди основных принципов реализации содержания дошкольного образования мы фиксируем следующие:
-первый - «построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования» [13];
- второй - «поддержка инициативы детей в различных видах деятельности» [13].
Поэтому остановимся на рассмотрении на рассмотрении категорий «индивидуализация», «дифференциация» и «вариативность».
Индивидуализация, дифференциация и вариативность
В новом ФГОС ДО говорится об обязательности построения образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка: при этом сам ребенок должен стать активным в выборе содержания образования, т. е. субъектом образования, в части учения [12]. Таким образом, индивидуализация в дошкольном образовании становится одним из приоритетов и объективно вызвана дифференциацией образовательных потребностей детей и родителей. Это обусловило появление новых видов образовательных услуг, направленных на более тонкий учет индивидуальных особенностей ребенка. Образовательная деятельность, таким образом, предполагает организацию освоения детьми содержания образования ФГОС ДО, но с элементами педагогической импровизации, варьирующей содержание, формы, методы, приемы и средства обучения (воспитания) в каждой конкретной ситуации взаимодействия взрослого (педагога и родителя) и ребенка.
При этом феномен «индивидуализация» понимается, как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей ребенка и реализуется в виде выбора адекватных им форм, методов, приемов и средств обучения (воспитания). Феномен «дифференциация» озна-
1Далее-ИОП.
2ФГОСДО-общепринятаяаббревиатурадляобозначенияФедерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
чает учет особенностей в форме, предполагающей группирование детей по основанию -психофизиологические особенности [10. С. 130-193] - для создания гомогенных групп.
Однако несмотря на то, что имеется значительный спектр научных исследований, отдельные аспекты феномена «индивидуализация» в обновляющейся теории образования недостаточно разработаны. В частности, требуют уточнения аспекты обсуждаемого феномена, связанные с осмыслением сущности категорий «индивидуальная» а) «образовательная программа» или б) «программа обучения». Однако уже очевидно хотя бы то, что индивидуализация и дифференциация вызывают необходимость вариативности содержания и организации образовательного процесса, которая, в свою очередь, рассматривается как а) принятие уникальности личности ребенка, б) поддержка и учет его индивидуальных интенции (потребностей), в) ориентация на своеобразие особенностей представленности и выраженности его актуальных образовательных и социальных компетенций.
Индивидуальный образовательная программа, маршрут, траектория
Проблема индивидуализации процесса обучения рассматривается исследователями из различных позиций: одни предлагают разработку индивидуальных учебных планов (ИУП)3, другие - индивидуальных образовательных программ (ПОП), третьи - конструирование индивидуального образовательного маршрута (ИОМ)4 ребенка [5].
Таким образом, появившиеся в педагогическом обиходе термины «индивидуальные образовательные маршруты / траектории» (ИОМ/Т), «индивидуальные стратегии обучения» (ИСО)5, «индивидуальные образовательные программы» (ПОП) обозначают, на наш взгляд, один и тот же феномен, но, видимо, из-за научных амбиций каждый исследователь настаивает на своей номинации.
Появление этого феномена вызвано тем, что в пункте 3.2.5 ФГОС ДО говорится о «поддержке индивидуальности и инициативы» детей через «... создание условий для свободного выбора детьми деятельности и участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)» [13].
Вышеизложенное обусловило усиление выраженности принципа индивидуализации в организации и содержании всех видов детской деятельности. Можно фиксировать, что принцип индивидуализации стал системообразующим принципом построения образовательного процесса в современной дошкольной образовательной организации. Тем более, что индивидуализация объявлена одним из приоритетов дошкольного образования, наряду с социализацией.
Для единообразия понимания феномена «индивидуализация», для его стандартизации, необходимо согласовать его единое терминологическое (смысловое) пространство, и мы участвуем в его обсуждении и оформлении соответствующей парадигмы.
Так некоторые исследователи предлагают использовать термин «индивидуальная образовательная траектория». И это поддерживается Г. А. Бордовским, С. А. Вдовиной, Е. А. Климовым, В. С. Мерлиным, Н. Н. Суртаевой, И. С. Якиманской, которые наполняют его контент следующими компонентами: содержательный (образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут), деятельностный {специальные педагогические технологии) и процессуальный {организационный аспект). Но авторы забывают, что слово «траектория» (от лат. 1ха]ес1:ш - перемещение по кривой <брошенного тела и его падение>), означает движение снаряда сначала вверх, а затем
3Далее ИУП.
4Далее ИОМ.
5Далее ИСО.
вниз. И обучение, и воспитание предполагают всегда движение только вперед и вверх: приставка «вос-воз», например, в русском языке имеет именно вышеприведенное значение.
Исследователи С. В. Воробьева, Н. А. Лабунская, А. П. Тряпицына, Ю. Ф. Тимофеева предлагают термин «ИОМ» и определяют его, в основном, как целенаправленно проектируемую, дифференцированную образовательную программу. ИОМ определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями воспитанника на основе мониторинга и диагностики готовности к освоению содержания образования.
Однако при всем этом ИОМ остается в рамках образовательной программы, направляется и регулируется ею. Образовательная программа, на которую накладываются индивидуальные особенности ребенка, остается основным ориентиром и регулятором механизмов формирования ИОМ.
Подход к дифференциации программ в соответствии с индивидуальными и образовательными возможностями ребенка позволяет раскрыть новые механизмы в формировании образовательного маршрута. Таким образом, можно будет говорить не только о выборе ребенком своего образовательного пути, о самоопределении в ходе этого пути, но также и о разработке элементов индивидуальной образовательной системы, способствующей достижению адекватных результатов.
Конструирование ИОМ обеспечивается проектированием личностно-ориентирован-ной образовательной программы, которая обладает свойствами системы. ИОМ можно определить, как целенаправленно-проектируемую, индивидуальную образовательную программу, обеспечивающую учет и, частично, включение субъектности воспитанника в выбор содержания и способов ее реализации. Таким образом, в ИОМ ребенок включен в процесс проектирования способов детской деятельности.
Что касается проектировочной деятельности педагога в рамках разработки ИОМ, то исследователи фиксируют в ней следующие структурные компоненты - мотивацион-ный, когнитивный, технологический и рефлексивный: они выступают как функции педагога при проектировании ИОМ.
ИОМ логично рассматривать, как следствие дифференциации образовательных программ, обязывающей ставить субъект выбора, проектирования, реализации, изменений и осуществления индивидуальной образовательной траектории в соответствие с его возможностями, интересами, потребностями. При построении ИОМ создаются условия для самовыражения личности при обязательном освоении стандартного содержания образования.
Понимание образовательной программы как маршрута ребенка — первого из рассматриваемых подходов к раскрытию понятия ИОМ — наиболее полно дано в исследованиях А. П. Тряпицыной. Образовательная программа рассматривается как своеобразная модель совокупности процедур освоения стандартного содержания дошкольного образования, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающегося (воспитанника).
Анализ исследований показал, что под индивидуальной образовательной программой часто понимается ИОМ воспитанника, по завершении которого он может выйти на уровень освоенности стандартного содержания дошкольного образования.
Причем важными категориями здесь, описывающими смысловое пространство ИОМ, являются: цель, условия ее достижения, ориентация на имеющийся уровень, выбор оптимального пути продвижения [4].
Заметим при этом, что слово маршрут {от фр. marcher (идти) и route (дорога, путь)} сегодня, следуя модному тренду, заменяют термином «дорожная карта». Но смысл образования от всего этого не меняется: и этот смысл в том, что ребенок осваивает на этом пути некий перечень образовательных компетенций, определенных ФГОС ДО.
Образовательная программа
Понятие «образовательная программа» отражает прежде всего идеи индивидуализации и дифференциации обучения. При этом под термином «индивидуализация» понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей при выборе форм и методов обучения. Феномен «дифференциация» означает учет индивидуальных особенностей в форме, предполагающей группирование детей по основанию - психофизиологические особенности [10.С. 130-193].
Однако несмотря на то, что имеется значительный спектр научных трудов по обсуждаемой проблеме, отдельные аспекты процесса индивидуализации с позиций современной системы образования недостаточно разработаны как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. В частности, требуют уточнения аспекты, связанные с осмыслением сущности феномена «индивидуальная программа обучения», ее интерпретацией с позиций современного состояния наук об образовании и социально-экономического контекста. На сегодняшний день отсутствуют труды, в которых был бы представлен многоаспектный, комплексный взгляд на процессуально-технологические основы алгоритмизации процесса обучения по индивидуальным программам. Необходим дальнейший педагогический поиск организационно-педагогических условий проектирования и реализации индивидуальной программы обучения детей.
На сегодняшний день проблема организации и реализации индивидуальной образовательной программы в педагогической науке и образовательной практике остается актуальной и не до конца разрешенной. Она представлена в психолого-педагогических исследованиях в следующих контекстах:
-проблемно-рефлексивном, раскрывающем индивидуальную образовательную траекторию как путь познания своего «Я» и преодоления личностных и учебных проблем (Т. М. Ковалева, Н. В. Рыбалкина идр.);
- деятельностном, позволяющем осуществлять личностно-значимую деятельность и достигать качественных результатов конкретной инноваторской творческой образовательной деятельности (А. Б. Воронцов, Г. Н. Прозументова, А. Н. Тубельский, А. В. Хуторской и др.);
- личностно-ориентированном, утверждающем многопарадигма-тическую кооперацию, позволяющую обучающимся соотносить индивидуальные результаты собственной деятельности с коллективными в процессе освоения содержания образовательной программы (Е. А. Ямбург и др.);
-когнитивном, обеспечивающем развитие у студента креативного типа мышления, самостоятельной учебной деятельности, способов познания профессиональной деятельности на основе учета его особенностей, свойств характера, темперамента (Ю. К. Бабан-ский, Б. С. Блум, А. А. Бударный, М. П. Махмутов и др.);
- компетентностном, обусловливающем разработку характеристик подготовки выпускника, результатов образования - набора специальных компетенций и их возрастания по уровню и направления образования, выстраивания модулей учебной программы в единую структуру, обеспечивающих получение заданной компетентности (А. Г. Бермус, Т. Е. Исаева, А. В. Хуторской и др.).
В связи с тем, что мы рассматриваем индивидуально-образовательную траекторию как образовательную программу, необходимо оговорить позиции, с которых мы исследуем образовательную программу. Придерживаясь позиции исследователей Петербургской школы, мы рассматриваем образовательную программу с одной стороны, как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению ребенком с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандартного содержания образования [11].
С другой стороны, образовательная программа определяется как индивидуальная траектория обучающегося, созданная с учетом его индивидуальных особенностей. Определение образовательной программы как индивидуальной траектории является ее ведущей характеристикой и позволяет представить образовательную программу своеобразной моделью путей достижения освоенности стандартного содержания образования, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающего [10. С. 130-193].
В опыте зарубежной педагогики содержание образования, которое у нас определяется не очень точно (как образовательные программы), получило название «куррикулум», что в переводе с латинского означает путь, дорога. В международной практике «образовательные программы» представлены как документы, в которых отражено знание об управленческой деятельности и ее возможных результатах в конкретной организованной образовательной среде [3].
Педагогическое проектирование
Первым шагом в построении ИОП является изучение особенностей каждого ребенка.
Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей образовательной деятельности ребенка и педагога при реализации образовательных областей.
Полная структура ИОП выглядит так:
- общие сведения о ребенке на момент разработки ИОМ;
- краткая характеристика состояния его здоровья (если необходимо, медицинские рекомендации педагогу об учете необходимых данных при организации обучения);
- организационно-педагогические условия реализации ИОМ:
- образовательные технологии;
- здоровьесберегающие технологии;
- инновационные методы и средства;
- формы контроля и учета достижений ребенка;
- анализ результатов процесса обучения и образования.
В основе проектирования ИОП должна стоять организация наиболее оптимальных для ребенка условий для развития его потенциальных возможностей и формирования актуальных для этого возраста социальных и образовательных компетенций, так как индивидуальная программа отражает не столько индивидуальное содержание образования, сколько особые средства овладения необходимым программным содержанием, обеспечивающим продвижение ребенка в развитии.
В разделе, описывающем основные требования к результатам реализации программы, следует соотнести цель и задачи индивидуальной программы с ее планируемыми результатами, а также конкретно сформулировать результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического развития, обучающегося и уровне сформированное™ «ключевых» компетенций. Эти требования являются основой для осуществления промежуточной и итоговой аттестации оценивания эффективности способов организации освоения ребенком содержания образования. Требования к результатам реализации программы можно не выделять в особый раздел, поскольку они уже описаны в содержании образования, но обязательно сформировать раздел с описанием совокупности инструментов для измерения (оценивания, фиксации) освоенности каждой образовательной единицы.
Педагогическое сопровождение
Сопровождение, коль скоро оно названо педагогическим, предполагает, что есть педагог (субъект), а) находящийся рядом с действием какого-то субъекта или рядом с явлением
(проявлением какого-то объекта) или б) осуществляющий некое параллельное действие, но влияющее на действие сопровождаемого. И в педагогических исследованиях укоренилось понимание сопровождения, как возможности не только присутствия при действии или явлении, но и возможности оказания на них влияния (воздействия). Следовательно, педагог может влиять на действие или явление. Но тогда это становится вмешательством, которое описывается как совокупность процедур (форм организации и взаимодействия, методов, приемов и средств). Так, В. А. Айрапетов акцентирует внимание на организации «педагогического сопровождения», фиксируя, что «...это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений [1. С. 67]. При всей широте этого определения, среди «партнеров взаимодействия» (по поводу его «смыслов») называется педагог (и то косвенно, через прилагательное «педагогическое»), а другие партнеры - дети, родители и, возможно, еще кто-то, кого имеет в виду автор, - в нем не отражены: поэтому остается открытым вопрос о том, кто принимает «индивидуальные решения» и по поводу чего? К тому же, если с субъектом сопровождения все ясно (можно, все-таки, догадаться, что это педагог), то, что касается объекта сопровождения., то это-то кто? Ребенок, родитель, «партнеры» или их действия?
Исследователи И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, напротив, внятно называют педагога, как субъекта сопровождения, но акцент в определении делают на методах сопровождения (деятельности сопровождающего по отношению к обучающемуся (воспитаннику). «Педагогическое сопровождение», по их определению, это «...процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности воспитанника в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога» [6. С. 129]. Заметим, что авторы противопоставляют «сопровождению» «поддержку».
Часто определения педагогического сопровождения содержат описания и (или) номинацию действий педагога по отношению к воспитаннику. Например, Н. Б. Крылова и Е. А. Александрова под «...педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в развитии».
Дальнейшее рассмотрение феномена «сопровождение» выявляет его новые аспекты и признаки: это и «...совместное действие; соучастие; помощь, поддержка в чем-либо» [2. С. 467]; это и «.. .помощь, поддержка в каком-нибудь деле, в какой-нибудь деятельности» [8. С. 389]; а также и «.. .деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, ...поддержка в какой-нибудь деятельности» [5. С. 548].
Вышеприведенные суждения подталкивают к пониманию педагогического сопровождения, как феномену, обладающему следующими признаками: «партнерство», «взаимодействие», «быть рядом», «наблюдение», «консультирование», «поддержка», инициирование «максимальной самостоятельности», «минимальное участие», «деятельное участие», «совместное действие», «фасилитация», «соучастие», «следование», «сопутствие». При этом подчеркивается, с одной стороны, либеральность, недирективность сопровождения {партнерство, взаимодействие, наблюдение, консультирование, минимальное участие, следование, сопутствие), а, с другой стороны активность (инициирование максимальной самостоятельности, совместное действие) сопровождающего педагога (тьютора) в оказании помощи ребенку в образовательном пространстве с учетом его индивидуальных потребностей.
Проанализировав сложившие стратегии и тактики педагогического сопровождения, мы пришли к выводу, что феномен «педагогическое сопровождение» нужно рассматривать и как стратегию, и как тактику.
На уровне стратегии - это либерализм и недирективность организации взаимодействия и содействия в формах партнерства, фасилитации и консультирования.
На уровне тактики - недирективность наблюдения, следования, сопутствия, демонстрации способов деятельности, вводного и текущего инструктажа, поддержки; но активность в инициировании самостоятельности, в совместном действии; опора на имеющиеся, выраженные группы компетенций.
Таким образом, педагогическое сопровождение может быть определено через ключевые слова «взаимодействие» и «содействие». Это означает, что педагог, в ходе наблюдения за компетенциями ребенка, фиксирует наиболее выраженные и инициирует их проявления в виде действий. Каждое повторяющееся действие влечет за собой многократное повторение операций и приемов, входящих в его состав. При этом эти операции и приемы могут входить в состав других действий. Так, слабо выраженные компетенции и способности ребенка наполняются все новыми способами деятельности, что и обеспечивает освоение стандартного содержания образования на основе аутореализации.
Мы придерживаемся точки зрения исследователей, которые выделяют следующие основные принципы сопровождения ребенка в образовательном процессе: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения.
Выводы
В соответствии с требованиями к разработке различного рода программ содержание ИОП располагается по принципу линейности и концентричности с постепенным усложнением и увеличением объема содержания образования, минимум которого определен ФГОС ДО. Как отмечалось ранее, возможно варьирование внутри содержания ИОП путем усиления отдельных тем, разделов.
Ребенок сам или вместе с педагогом выбирает способы, виды деятельности, формы контроля, т. е. программирует свою образовательную деятельность.
В результате индивидуального образовательного движения каждый ребенок предлагает идеи, сочиняет стихи, разрабатывает модели, конструирует поделки в связи с изучаемым материалом (проект). Этого требует принцип продуктивности обучения - ведущий принцип личностно-ориентированного обучения.
В условиях реализации ФГОС ДО ребенку принадлежит самостоятельность в выборе содержания образования и обучения: для этих целей разрабатываются образовательные программы (маршруты, траектории, программы обучения), которые формируют самостоятельность.
Феномен ИОП - самое перспективное воплощение концепции личностно-ориентиро-ванного развития ребенка. Индивидуальная образовательная программа проектируется педагогами в совместной деятельности с детьми и родителями, как выстраивание индивидуального образовательного маршрута.
Таким образом, ИОП можно квалифицировать и как личностно-ориентированную совокупность образовательных модулей, обеспечивающих учет индивидуальных особенностей. Расположение этих модулей в индивидуальном образовательном пространстве вполне может быть представлено как маршрут достижения ребенком стандартной образованности и (или) социализованности.
В нашем понимании, ИОП предусматривает наличие ИОМ (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).
Список литературы
1. Айрапетов, В. А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дис. ... канд пед. наук [Текст] / В. А. Айрапетов. - СПб., 2005. - 124 с.
2. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Б. М. Бим-Бад. - М., Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 528 с.
3. Воробьева, С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: дис. ... докт. пед. Наук [Текст] / С. В. Воробьева. - СПб., 1999.
4. Заир-Бек, Е. С. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): методические материалы к обучающим семинарам [Текст] / Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова - СПб.: «Петроградский и К», 1995. - 64 с.
5. Каменский, А. М. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы [Текст] / А. М. Кменский, Э. Ю. Смирнова // Школьные технологии. - 2000. -№3.-С. 56-67.
6. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.
7. Михайлова-Свирская, Л. В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста: по^собие для педагогов ДОО [Текст] / Л. В. Михайлова-Свирская. - М.: Просвещение, 2015.- 128 с.
8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие для студентов вузов [Текст] / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.
9. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. -Минск, 2005. - С. 659.
10. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.-С. 130-193.
11. Тряпицына, А. П. Теория проектирования образовательных программ [Текст] / А. П. Тряпицына // Петербургская школа. - СПб.: Петербургская школа, 1994. - С. 79-90.
12. Тряпицина, А. П. Образовательная программа - маршрут ученика [Текст] / под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: Петербургская школа, 1998. - 234 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.
PEDAGOGICAL SUPPORT OF AN INDIVIDUAL EDUCATIONAL PROGRAM
OF PRESCHOOL CHILD
I. V. Babkina, E. V. Lukyanova, N. V. Sutkovaya
Municipal autonomouspreschool educational institution «Kindergarten» № '19 , Chelyabinsk, molchanov_chel@mail.ru
The article discusses the relationship categories «Individual Education Program», «individual educational route», «individual educational trajectory», and offered to discuss the categories of «pedagogical support», «individualization», «differentiation».
Keywords: differentiation, individualization, pedagogical support, individual educational route (trajectory), individual educational program, individual educational trajectory.
References
1. Ayrapetov, V. A. (2005) Pedagogicheskoe soprovozhdenie duhovnogo stanovleniya starsheklassnikov vprotsesse ihpriobscheniya к russkoy hudozhestvennoy kulture ^Pedagogical support of the spiritual formation of senior pupils in the course of their initiation to the Russian artistic culture], SPb., 124 p. (In Russ.).
2. Bim-Bad, В. М. (2002) Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar [=Teaching encyclopedia], Moscow, Bolshaya Rossiyskaya Entsiklopediya, 528 p. (In Russ.).
3. Vorobeva, S. V. (1999) Teoreticheskie osnovyi differentsiatsii obrazovatelnyihprogramm [=Theoretical bases of differentiation of educational programs], SPb. (In Russ.).
4. Zair-Bek, E. S. and Kazakova, E. I. (1995) Pedagogicheskie orientiryi uspeha (aktual-nyie problemyi razvitiya obrazovatelnogo protsessa) [=Pedagogical success benchmarks (actual problems of development of the educational process)], SPb., «Petrogradskiy i К», 64 p. (In Russ.).
5. Kamenskiy, A. M. and Smirnova, E. Yu. (2000) Individualnoe razvitie lichnosti rebenka v usloviyah obscheobrazovatelnoy shkolyi ^Individual development of the child's personality in a comprehensive school], in: Shkolnyie tehnologii [=School technology], no. 3, pp. 56-67. (In Russ.).
6. Kodzhaspirova, G. M. and Kodzhaspirov, A. Yu. (2003) Pedagogicheskiy slovar [^Teaching Dictionary], Moscow, Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 176 p. (In Russ.).
7. Mihaylova-Svirskaya, L. V. (2015) Individualizatsiya obrazovaniya detey doshkolnogo vozrasta [=Customization education of preschool age children], Moscow, Pro-sveschenie, 128 p. (InRuss.).
8. Pedagogicheskaya podderzhka rebenka v obrazovanii (2006) [=Educational support for children in education], Moscow, Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 288 p. (In Russ.).
9. Pedagogika: Bolshaya sovremennaya entsiklopediya (2005) [=Education: Most modern encyclopedia], Minsk, p. 659 (In Russ.).
10. Selevko, G. K. (1998) Sovremennyie obrazovatelnyie tehnologii [=Modern educational technology], Moscow, Narodnoe obrazovanie, pp. 130-193. (In Russ.).
11. Tryapitsyina, A. P. (1994) Teoriya proektirovaniya obrazovatelnyih programm [=The theory of designing educational programs], in: Peterburgskaya shkola [=St. Petersburg school], SPb., Peterburgskaya shkola, pp. 79-90. (InRuss.).
12. Tryapitsina, A. P. (1998) Obrazovatelnaya programma - marshrut uchenika ^Education program - the student route], SPb., Peterburgskaya shkola, 234 p. (In Russ.).
13. Federalnyiy gosudarstvennyiy obrazovatelnyiy standart doshkolnogo obrazovaniya (2014) [=The Federal state educational standard of preschool education], Moscow, Tsentr peda-gogicheskogo obrazovaniya, 32 p. (In Russ.).
Бабкина Ирина Валентиновна — заведующий, муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 19 г. Челябинска.
molchanov_chel@mail.ru
Лукьянова Елена Владимировна - заместитель заведующего по УВР, муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 19 г. Челябинска.
molchanov_chel@mail.ru
Сутковая Надежда Валерьевна — аспирант, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет.
molchanov_chel@mail.ru
