CC BY
85
УДК301:001.432+362.708 3
Сафонова Людмила Михайловна
Директор муниципального учреждения «Центр социальной помощи семье и детям «Первомайский», pervomaiy@ktk.ru, Красноярск
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ВЫРАЖЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Safonova Lydmila Mikhaylovna
Director of municipal establishment «The Center of the social help to family and children «May Day», pervomaiy@ktk.ru, Krasnoyarsk
PEDAGOGICAL MAINTENANCE OF SOCIAL ADAPTATION OF TEENAGERS WITH THE EXPRESSED DEGREE OF INFRINGEMENT OF INTELLIGENCE
В России долгое время не уделялось достаточного внимания проблеме обучения и воспитания детей и подростков с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта. Их считали необучаемыми и присваивали статус инвалидов, изолируя от общества.
В последние годы, благодаря достижениям в области коррекционной педагогики и психологии, ситуация во многом изменилась. Сегодня принято считать, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. В этой связи в системе образования, социальной защиты стали открываться специальные классы и группы с целью социальной адаптации данного контингента детей и подростков. Вышел в свет ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей-инвалидов, в том числе и с тяжелым нарушением интеллекта.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что методическая база для реализации практических подходов к социальной адаптации детей и подростков с выраженным и тяжелым нарушением интеллекта остается недостаточно проработанной. Это и побудило нас к созданию собственной педагогической системы, обеспечивающей социальную адаптацию подростков с выраженной степенью умственной отсталости. При этом мы опирались на имеющийся опыт отечественных ученых (С. В. Андреева, А. Р. Маллер, Цикото Г. В., А. А. Хилько, Л. М. Шипицына), преломив его сквозь призму практических нужд и запросов конкретных семей, имеющих таких подростков и состоящих на учете в Центре социальной помощи семье и детям (ЦСПСД) «Первомайский» г. Красноярска.
Под социальной адаптацией подростков с выраженным нарушением интеллекта мы подразумеваем привитие им ряда социально значимых
навыков и умений (обслуживающего труда, бытовой ориентировки, общения, организации досуга), позволяющих приобрести относительную долю самостоятельности в устройстве собственной жизни и повышение ее качества.
Для достижения данной цели мы, под научным руководством Л. П. Уфим-цевой, доктора психологических наук, профессора, зав. кафедрой коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, определили основные дидактические принципы, содержание, методы и формы педагогической работы, представленные на рисунке.
Основным дидактическим принципом, на который мы опирались в своей работе, является принцип коррекционно-развивающей и воспитывающей направленности обучения. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что «глубоко умственно отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков» [2]. Речь идет о развитии познавательной деятельности (формировании у них на элементарном уровне простейших обобщающих понятий, умений ориентироваться в доступном аналогичном задании, способности критически оценивать результаты своей деятельности, готовности к взаимопомощи). Кроме того, в процессе коррекционно-развивающей работы воспитанников необходимо приучать к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации, что должно стать для них потребностью, привычкой.
Немаловажное значение в коррекционно-развивающей работе играет индивидуальный и дифференцированный подход. Дифференциация подразумевает учет типологических особенностей детей различных клинических групп, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Например, необходимо учитывать, что у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников, нарушена мелкая моторика пальцев рук. Знание же индивидуальных психофизических особенностей каждого воспитанника позволит найти более эффективные способы коррекционной работы с ним.
Принцип доступности и практической направленности предполагает, во-первых, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей. Известно, что по отношению к детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости применение данного принципа является крайне сложным. Поэтому педагоги часто опираются лишь на имеющийся уровень познавательных способностей воспитанников и приспосабливают к ним учебный материал, существенно облегчая его. А ведь еще Л. С. Выготский указывал, что «под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих
детей» [2]. Следовательно, обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие хоть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Во-вторых, вся коррекционно-воспитательная работа с данным контингентом детей должна опираться на относительно сохранный у них «практический интеллект», который, по мнению Л. С. Выготского, может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций [2].
Принцип расширения социальных связей, под которым мы вслед за А. Р. Маллером [3] подразумеваем включение детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в различные доступные им ситуации общения с другими людьми, способствующие их интеграции в общество.
Используемые нами методы включали следующие:
- словесные (объяснение, инструкция, рассказ, беседа);
- наглядные (демонстрация изучаемых объектов, организация наблюдения, показ видеофильмов);
- практические (дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий).
При этом необходимо достигать органического единства указанных методов посредством создания специально организованной дидактической среды. Она должна быть привлекательной для обучаемого, вызывать его интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, способствовать развитию сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции. В этой связи применялись такие организационные формы обучения, как индивидуальные и групповые занятия, игры, тренинги, активная практическая деятельность, экскурсии.
При выборе содержания обучения подростков с выраженной степенью умственного недоразвития мы руководствовались утверждениями ряда известных отечественных олигофренопедагогов (Дульнева Г. М., Кузьмицкой М. И. и др.) о том, что для умственно отсталых детей наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей. Поэтому основной акцент нами был сделан на достижение оптимального для каждого воспитанника уровня развития в физическом, речевом, интеллектуальном, эмоциональном, социобытовом и социокультурном планах.
Исходя из сказанного выше, осуществляемая нами педагогическая деятельность включала следующие основные направления.
1. Реализация потенциальных психомоторных и речевых возможностей
Деятельность в данном направлении ведется, прежде всего, с теми подростками, которые ранее не были охвачены коррекционно-развивающей работой в учреждениях системы специального образования или социальной защиты. Несформированность же ряда психомоторных и речевых умений и навыков,
потенциально возможных у данного контингента подростков, будет заметно тормозить их обучение обслуживающему труду и общению.
Коррекция психомоторики подростков с выраженным нарушением интеллекта включает в себя:
- развитие крупной моторики (статической и динамической координации движений, силы и выносливости основных мышечных групп);
- развитие мелкой моторики (тонких движений кистей и пальцев рук, зрительно-ручной координации);
- формирование и совершенствование двигательных умений и навыков профессионально-прикладного характера.
Для этого используются специально подобранные игры и упражнения практической направленности, которые способствуют выработке ряда двигательных стереотипов, необходимых для овладения общетрудовыми и допрофессиональными умениями и навыками. Занятия носят индивидуальный или групповой характер с учетом двигательных и интеллектуальных возможностей подростков с тяжелой умственной отсталостью. Широко используется показ педагогом физических упражнений и поясняющие их жесты, а также «контактный» метод, когда педагог, взяв руки воспитанника, выполняет движения вместе с ним.
Коррекция речи подростков с выраженным нарушением интеллекта направлена на формирование и совершенствование доступных им способов коммуникации (вербальных или невербальных). В работе с подростками, у которых имеется устная речь разного уровня сформированности, используются следующие подходы:
- коррекция дефектов звукопроизношения;
- расширение активного словаря;
- формирование фразовой речи;
- обучение элементам грамоты.
Неговорящих подростков целесообразно обучать невербальным средствам коммуникации: жестам; «чтению» и «письму» посредством картинок, символов, графических знаков. Чтение и письмо в данном случае трактуются в более широком значении, чем это принято в образовании. Так, чтение включает следующие умения и навыки:
- «чтение» ситуации (уметь выделять существенные признаки реальной ситуации, понимать ее);
- «чтение» картинок (узнавать предметы, действия, получать информацию);
- «чтение» общепринятых символов (узнавать и соотносить символ с местом, ситуацией);
- глобальное «чтение» слов (узнавание слов в связи с определенной ситуацией и безотносительно к ней);
Обучение письму идет по аналогичной схеме:
- ситуативное «письмо» (сообщение определенной информации посредством соответствующего действия);
299
Входящая диагностика индивидуальных возможностей подростков
Реализация потенциальных психомоторных и речевых возможностей
Содержание обучения
Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки
Обучение навыкам общения и культурного проведения досуга
Допрофессиональ Мониторинг
ная подготовка и иди ви дуал ьн ых
показателей в
процессе
обучения
Методы обучения
Практические
Занятия
Формы обучения
Тренинги Активная практическая деятельность"
Интеграция в общество
Экскурсии
Социальная адаптация подростков с выраженной степенью умственного недоразвития.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ..
- «письмо» с использованием предметных картинок;
- «письмо» символами;
- «письмо» сигнальных слов (с привязкой к ситуации или без таковой), используя готовые буквы.
Занятия по коррекции речевого развития подростков с выраженной умственной отсталостью носят индивидуальный характер и учитывают их интеллектуальные и речевые возможности. Учебный материал подбирается на основе интересов и предпочтений каждого воспитанника.
2. Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки
Данное направление работы актуально в отношении тех подростков с выраженным нарушением интеллекта, которые ранее нигде специально не обучались и по этой причине слабо приспособлены к известной самостоятельности в быту и посильному домашнему труду. На специальных занятиях подростки овладевают следующими навыками:
- личной гигиены (с использованием ванной и туалетной комнат);
- самостоятельного надевания одежды и обуви и простейшего ухода за ними;
- приготовления простой пищи и пользования элементарными столовыми приборами (ложкой, вилкой, ножом);
- сухой и влажной уборки жилых помещений;
- пользования доступными общественными учреждениями (связью, торговлей, транспортом);
- обращения в службы экстренной помощи (медицинскую, пожарную, милицейскую, спасательную).
Занятия по формированию навыков самообслуживания и социальнобытовой ориентировки носят групповой характер и строятся на принципе наглядности. Основной формой обучения является практическая деятельность подростков в реальных бытовых условиях и с реальными предметами. Широко используются экскурсии в учреждения связи, торговли, общественного транспорта, где подростки овладевают элементарными моральноэтическими нормами поведения и общения. Практикуются также беседы и сюжетно-ролевые игры.
3. Обучение навыкам общения и культурного проведения досуга
Для подростков с выраженной умственной отсталостью, как и для их
сверстников с сохранным интеллектом, все большее значение приобретает расширение социальных контактов со сверстниками и взрослыми.
Позитивная коммуникация таких подростков в социуме достигается посредством создания для них комфортных условий во время дневного пребывания в ЦСПСД (организация совместных хозяйственно-бытовых дел, кружковой работы), обеспечение коллективных посещений различных зрелищных мероприятий, праздников.
Кроме этого, психологом проводятся индивидуальные и групповые занятия, на которых подростки с выраженной степенью умственной отсталости
в игровой форме обучаются элементарным навыкам общения со сверстниками и взрослыми. Группы формируются по общности интересов и симпатий подростков. Основными задачами работы групп общения являются следующие:
- сформировать простейшие навыки эмоционального и речевого общения (установить контакт, поддержать диалог и др.);
- научить подростков использованию знакомых речевых конструкций в реальных ситуациях общения со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми;
- воспитывать навыки контроля за своим поведением;
- обучить простейшим приемам эмоциональной разрядки в социально приемлемой форме.
Предметом обучения являются те ситуации и отношения, которые актуальны для конкретных подростков. Главным условием обучения является деятельность самих подростков по выбору модели поведения, соответствующего конкретной ситуации. Тематические разделы курса занятий следующие:
- «Мои чувства и желания»;
- «Общение с друзьями»;
- «Общение со взрослыми»;
- «Культура общения. Этикет».
4. Допрофессиональная подготовка
Данное направление работы возможно лишь в отношении тех подростков с выраженной умственной отсталостью, которые прошли курс выше указанных адаптационных мероприятий на базе ЦСПСД «Первомайский» или ранее обучались в других учреждениях социальной защиты, специального образования. Набор подростков в группу допрофессиональной подготовки осуществляется на диагностической основе, так как от них требуется наличие определенного уровня сформированности общетрудовых и коммуникативных умений. Подростки, прошедшие отбор, посещают учебную полиграфическую мастерскую на базе ЦСПСД. Здесь они овладевают допрофессиональными навыками изготовления блокнотов на малом полиграфическом оборудовании (ксероксе, резаке, брошюровщике). Разнообразие операций позволяет подобрать работу для каждого подростка в соответствии с его возможностями. Некоторые из них смогут освоить изготовление полиграфических изделий от начала до конца, другие лишь отдельные операции, но то и другое в перспективе может быть использовано в производстве.
Кроме указанных направлений педагогической работы осуществляется как входящая диагностика индивидуальных возможностей подростков, так и систематическое отслеживание (мониторинг) динамики данных показателей в процессе обучения посредством специально разработанной диагностической программы.
Итогом обучения подростков с выраженной степенью умственной отсталости по предложенной нами системе является выработка у них практических умений и навыков, необходимых для повседневной жизни и ориентировки в ближайшем окружении.
Для отслеживания динамики формирования социально значимых навыков у данного контингента подростков нами с учетом опыта отечественных ученых (Баряева Л. Б., Вайзман Н. П., Малер А. Р., Хилько А. А., Шипицина Л. М. и др.) был разработан специальный диагностический комплекс, включающий в себя следующие блоки:
- диагностика сформированности мелкой и крупной моторики, простейших графомоторных навыков;
- диагностика речевого развития (импрессивной и экспрессивной речи; состояния произносительной стороны, лексико-грамматического строя; состояние связной речи; наличие и характер чтения и письма);
- диагностика сформированности навыков социально-бытовой ориентировки (санитарно-гигиенических навыков; самообслуживания; приготовления пищи и сервировки стола; навыков пользования инфраструктурой);
- диагностика коммуникативных навыков (владение стереотипами общения, отношение к взрослым, отношение к сверстникам).
С помощью данного диагностического комплекса нами осуществлено 3-х летнее динамическое наблюдение за двумя группами подростков: экспериментальной (50 человек), регулярно посещавшей адаптационные занятия на базе центра, и контрольной (21 человек), находящейся дома. Результаты наблюдения представлены в таблицах 1-4.
Сравнительный анализ динамики показателей экспериментальной и контрольной групп выявил следующее. На начальном этапе исследования в контрольной и экспериментальной группе были отмечены практически одинаковые исходные показатели сформированности моторных и речевых навыков. В конце наблюдения разница между показателями существенно возросла в пользу экспериментальной группы (табл. 2, 4).
Таблица 1
Результаты формирования коммуникативных навыков
Сформированность коммуникативных навыков
исходные 12 мес. 24 мес. 36 мес.
данные (1 год) (2 года) (3 года)
экспериментальная группа
баллы 8,34 11,90 15,30 16,78
контрольная группа
баллы 7,00 7,14 7,29 7,48
Результаты формирования моторных навыков Таблица 2
Сформированность моторных навыков
исходные данные 12 мес. (1 год) 24 мес. (2 года) 36 мес. (3 года)
экспериментальная группа
баллы 23,40 27,34 31,84 33,40
контрольная группа
баллы 22,29 22,38 23,52 23,95
Таблица 3
Результаты формирования социально-бытовой ориентировки
Сформированность социально-бытовой ориентировки
исходные 12 мес. 24 мес. 36 мес.
данные (1 год) (2 года) (3 года)
экспериментальная группа
баллы 34,02 41,22 50,32 54,24
контрольная группа
баллы 31,71 31,76 32,90 33,19
Таблица 4
Результаты формирования речевых навыков
Сформированность речевых навыков
исходные 12 мес. 24 мес. 36 мес.
данные (1 год) (2 года) (3 года)
экспериментальная группа
баллы 13,42 14,28 23,70 26,28
контрольная группа
баллы 13,38 13,38 14,00 14,48
Необходимо отметить разницу исходных показателей развития коммуникативных и социально-бытовых навыков у подростков экспериментальной и контрольной групп (табл. 1, 3), которые были выше у первых на 1-3 балла. Это связано с тем, что родители подростков, посещавших занятия в центре, социально активны и уделяют большое внимание развитию и воспитанию своих детей. Родители, которые предпочитают, чтобы их дети находились дома, как правило, не уделяют внимание их развитию, ссылаясь на «необучаемость» своих детей.
Данные, приведенные в таблицах 1-4, указывают на то, что у подростков, посещавших адаптационные занятия на базе Центра, заметно улучшился социально-психологический статус. Подростки же, находящиеся дома, пока-
зали низкую динамику формирования социально значимых умений и навыков за весь период наблюдения.
Библиографический список
1. Андреева, С. В. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания обучения детей и подростков в Псковском лечебно-педагогическом центре [Текст] / С. В. Андреева // Инновационные процессы в коррекционной педагогике: Доклады международной конференции. -Псков, 1998.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. - М., 1983.
3. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст] / А. Р. Маллер. - М.: Аркти, 2000.
4. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото.- М: Академия, 2003.
5. Хилько, А. А. Домашнее обучение и коррекция умственно отсталых молодых людей. (Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушениями развития). / А. А. Хилько.- Санкт-Петербург, 2001.
6. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе [Текст] / Л. М. Шипицына.- Санкт-Петербург - М., 2002.
7. Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л. М. Шипицына. - Санкт-Петербург, 2004.
УДК 37
Аммосова Лилия Ивановна
Кандидат педагогических наук, учитель-логопед высшей категории, cubalar62@yandex.ru, Нерюнгри, Республика Саха (Якутия)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСТРАНЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ
Ammosova Liliya Ivanovna
Candidate of pedagogy, speech therapist, cubalar62@yandex.ru, Nerungri, Republic Sakha (Yakutia)
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF CORRECTING SOUND IMITATION DEFECTS OF BILINGUAL CHILDREN
Республика Саха (Якутия) представляет собой конгломерат регионов, очень различных по своему экономическому и социально-культурному уровню раз-
