CC BY
34
Итак, эмпирическое исследование позволило описать характер влияния субъективно-значимых ситуаций на психику студента, очертить факторную структуру переменных, влияющих на использование студентом приемов смысловой перестройки. Данные исследования позволяют говорить о разных причинах, запускающих в сознании процесс перемены отношения к событиям, субъективно-переживаемым травмирующими и трудными. Опираясь на проведенный анализ можно построить программу развития навыков смысловой саморегуляции для успешного совладания с субъективно-значимыми ситуациями в жизни современной молодежи.
1. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: дис. ... д-ра психол. наук. Кострома, 2006.
2. Мирзиев И.Х. Особенности саморегуляции отрицательных психических состояний в обыденной жизнедеятельности субъекта: дис. ... канд. психол. наук. Казань, 2002.
3. Никулина Д.С., Хруль Е.И. Ценностные и смысложизненные ориентации студентов с
разной мотивацией обучения // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы IV Национальной науч.-практ. конф. М., 2007.
С. 257-259.
4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
5. Агарков Ю.А. Технология применения репертуарных решеток в психологическом исследовании. Тамбов, 2007.
Поступила в редакцию 9.02.2009 г.
Sova Yu.I., Uvarov E.A. Factors and regularities of the operation of the process of semantic self-regulation in significant life situation for student youth. The article is devoted to study of the regularities of semantic selfregulation in subjective-significant life situation. The text of the article contains the description of factors promoting using of the student youth the method of the semantic realignment in significant situations. The article describes psychological premisses of significant relations to the revealed life situations. The material of the study allows to speak of miscellaneous reason, starting in consciousness process change relations to subjectively outlived event as traumatic and difficult.
Key words: semantic self-regulation, significant life situation, change relations to problem, premisses significant relations to life situation.
УДК 374
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ У СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
© Г.В. Чекмарев
В статье анализируются процессы педагогического обеспечения формирования социальной позиции студентов, получающих музыкальное образование. Обосновано содержание программы опытно-экспериментальной работы и сформулированы ее результаты. Предложен диагностический инструментарий успешности процесса педагогического обеспечения формирования социальной позиции студентов, получающих музыкальное образование.
Ключевые слова: педагогическое обеспечение, социальная позиция студентов, процесс музыкального образования.
Проблема формирования социальной позиции личности является одним из актуальных направлений исследования в философии, социологии, психологии, педагогике. Под социальной позицией личности понимается устойчивая система отношений человека к содержанию, результатам и социально детерминируемым последствиям собственной деятельности, проявляющаяся в самостоятельной, целостной, ценностно-ориентиро-
ванной познавательно-творческой деятельности личности по непрерывному саморазвитию: обогащению индивидуального социального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям [1].
Формирование социальной позиции личности у студентов, получающих музыкальное образование, представляет собой сложный и длительный процесс, который нуждается в
целенаправленном педагогическом обеспечении. Под педагогическим обеспечением, которое в нашем исследовании имеет ярко выраженную социально ориентированную окраску, вслед за А.И. Тимониным, мы будем понимать специфическую педагогическую деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса формирования у студента, получающего музыкальное образование, социальной позиции. Педагогическое обеспечение предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в разнообразных организационных формах [2].
Ресурсный фонд состоит из тесно взаимосвязанных между собой нескольких групп ресурсов. Во-первых, личностных ресурсов студента: жизненный опыт, личностный потенциал, уровень развития музыкальноисполнительских способностей, профессиональные ожидания и профессиональная направленность, сформированность социально и профессионально значимых качеств, уровень личностной компетентности, развитие коммуникативных умений.
Во-вторых, институциональные ресурсы: содержание образования в вузе и использование современных образовательных технологий; квалификационные характеристики педагогического коллектива и особенности профессионального мастерства педагогов; наличие концертной и фестивальной деятельности на факультете; психологический климат коллектива; особенности управления образовательным и воспитательным процессом; уровень развития методической деятельности на факультете; особенности организации воспитательного процесса на факультете.
В-третьих, ресурсы среды: наличие иных образовательных, социальных и учреждений культуры, концертных площадок, с которыми факультет активно взаимодействует в целях оптимизации процесса формирования социальной позиции у студентов; наличие опыта взаимодействия факультета и данных учреждений и организаций; наличие совместных проектов (наибольшее значение имеют долгосрочные, постоянно действующие программы); прочные личные отношения и деловые связи представителей факультета с работниками других организаций и учреждений.
Анализ литературы, передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа показывают, что личностные ресурсы являются важнейшим видом ресурсов, так как их эффективная мобилизация и использование, их развитие представляется главной целью успешного функционирования всей системы образования. При этом для музыканта исполнителя в данной группе ресурсов определяющими являются уровень развития музыкально-исполнительских способностей [3].
Важным для нас является обоснованное А.И. Тимониным положение о том, что ресурсы могут находиться в двух состояниях по отношению к субъекту педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть использован без предварительной подготовки) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике). Поэтому актуальные ресурсы могут использоваться и параллельно развиваться, а потенциальные первоначально должны быть актуализированы.
Опытно-экспериментальная работа по педагогическому обеспечению формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе проводилась нами на базе Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского. Экспериментальную группу составили студенты 1-5 курсов оркестрового факультета консерватории, имеющие опыт регулярных выступлений в составе оркестра: 73 чел. Из них 23 человека в ходе исследования имели возможность выступлений с сольными партиями. Контрольную группу составили студенты 1-5 курсов музыкально-педагогического факультета КГУ им. Н.А. Некрасова (72 чел.), также регулярно выступавшие в составе оркестра.
Программа опытно-экспериментальной работы была нацелена на актуализацию и использование институциональных и средо-вых ресурсов для развития личностных ресурсов студентов. Подбор форм и методов педагогического обеспечения осуществлялся на основе использования уже актуализированных институциональных и средовых ресурсов и в зависимости от содержания этапа исследуемого процесса.
Первоначально, наряду с другими формами организации образовательного процес-
са, студентам предлагалось принять участие в камерных концертах, где каждый попеременно выступал то в роли исполнителя, то в роли слушателя. По итогам выступлений организовывались обсуждения, носящие аналитический характер. Кроме традиционных для такого мероприятия вопросов, студентам предлагалось поразмышлять на тему: «Какую мысль хотел донести до слушателя исполнитель? Какими эмоциональными средствами он это делал?». В ходе опытноэкспериментальной работы студенты привыкли к данной форме диалога со слушателем. Тогда было принято решение усложнить анализ, внести в него элементы оценивания. Теперь слушателям и исполнителям предлагалось на те же вопросы отвечать независимо друг от друга в письменной форме. Кроме этого были добавлены дополнительные вопросы: «Совпадали ли чувства и мысли, передаваемые исполнителем с Вашими ожиданиями?», «Как образом чувства и мысли хотели бы передать слушателю Вы, исполняя то же произведение?». Усложненная форма анализа показала возросший (по сравнению с устным групповым обсуждением) уровень несовпадений в восприятии и оценках. При этом исполнители, в отличие от слушателей, часто с трудом на бумаге формулировали свои мысли и состояния, оправдывая это стремлением к идеальному техническому исполнению музыкального произведения.
Отчасти несовпадения оценок можно объяснить индивидуальными особенностями восприятия студентами музыкального материала, но главной оставалась проблема «коммуникативной глухоты» исполнителя. Кроме этого наблюдалась заинтересовавшая нас тенденция: один и тот же студент, находясь в позиции слушателя, стремился понять, угадать состояние и ход мыслей исполнителя. Но как только его роль изменялась, наступало погружение в себя, сопровождавшееся вышеназванным эффектом «коммуникативной глухоты». Данные затруднения потребовали внесения изменений в программу опытно-экспериментальной работы. Для студентов экспериментальной группы было разработано два спецкурса социально-педагогической направленности: «Концерт как диалог музыканта со слушателем», «Коммуникативная культура музыканта-исполнителя»,
а также подготовлена монография «Творчество в жизни общества».
Спецкурс «Концерт как диалог музыканта со зрителем» имел своей целью ориентацию студентов на осознание социальной роли музыки в жизни общества, развитие у них творческой активности в исполнительском искусстве, ориентированной на гармоничное взаимодействие со зрителем. В этом взаимодействии музыкант выполняет отчасти социально-педагогическую функцию, воспитывая слушателя музыкальными средствами. В процессе изучения спецкурса форма организации занятий менялась: первоначально занятия представляли собой беседы со студентами с элементами дискуссионного обсуждения, затем вводились элементы социальнопсихологического тренинга. Основное время спецкурса было уделено организации взаимодействия молодых исполнителей и слушателей в реальных условиях, за пределами учебных аудиторий. Студентам была предложена возможность регулярных (один раз в две-три недели) выступлений перед различными категориями слушателей (учениками музыкальной школы при консерватории, воспитанниками детского сада, школьниками, пожилыми людьми, проживающими в доме-интернате, сотрудниками различных организаций, рабочими на предприятиях и т. п.). Исполнители сами выбирали место выступления, музыкальный материал, формулировали цель, придумывали название, составляли программу концерта. При этом каждый должен был заранее в рабочей тетради зафиксировать цель своего выступления, те мысли и эмоции, которые он хотел донести до зрителя. В свою очередь слушателям также предлагалось после концерта высказать свое мнение не только о выступлении, но и о социальной функции исполнителя. После концерта организовывалось обсуждение, позволявшее студентам проанализировать событие, выявить успехи и промахи, сформулировать для себя задачу на следующее выступление.
Студенты активно и творчески включились в предложенную деятельность. Для выполнения поставленной задачи исполнители старались расширить спектр приемов и средств взаимодействия со зрителей. В программе концертов стали появляться инициированные ими «настройки» (термин студентов
экспериментальной группы) на восприятие произведения, представляющие собой вербальный диалог со слушателем, в котором исполнитель рассказывает о том, какое произведение он будет представлять, о чем оно, почему он хотел бы исполнить именно его и т. д.
Таким образом, отношение к подбору произведений и программе концертов становилось более осознанным, через некоторое время студенты начали составлять тематические концертные программы и программы, ориентированные на определенную категорию слушателей. Более внимательно они начали относиться и к своему внешнему виду, манере исполнения, соотнося эти параметры не только со своим внутренним состоянием, но и с социальными ожиданиями зрителей. При этом педагоги отмечали значительно возросший уровень исполнительского мастерства (технический и художественный).
Спецкурс «Коммуникативная культура музыканта-исполнителя» был разработан как логическое продолжение спецкурса «Концерт как диалог музыканта со зрителем». Он посвящен решению проблемы организации эффективного взаимодействия между музы-кантами-исполнителями в оркестре. Необходимость разработки данного курса была обусловлена тем, что молодой музыкант-исполнитель не часто имеет возможность сольных выступлений. Традиционно он начинает свою карьеру с работы в оркестре. Взаимодействие в оркестре имеет свою специфику. Чтобы быть успешным в данном случае, музыкант должен развивать навыки эффективной коммуникации: перцептивные, интерактивные и непосредственно коммуникативные. Кроме этого он должен принимать работу в оркестре как ценность. Организационная структура спецкурса состояла из двух видов деятельности: тренинга коммуникативных умений и репетиций оркестра. Студенты в процессе занятий значительно обогатили свой коммуникативный репертуар, овладели умениями точно и ясно излагать свои мысли, передавать эмоциональный настрой, понимать собеседника, демонстрировать ему эмпатические реакции и т. п. Важным для нашего исследования был тот факт, что высоко развитые музыкально-исполнительские способности студентов позволили им трансформировать приемы вербальной коммуникации в свое музыкальное творчест-
во. По инициативе студентов в программу спецкурса был введен дополнительный блок занятий (проводимый как факультатив) -«Музыкальный диалог». Этот блок представлял собой своеобразную творческую мастерскую, где исполнители сочиняли импровизации на темы общения музыкантов и слушателей, музыкантов друг с другом, композиторов и исполнителей и т. п. Наиболее удачные импровизации были включены в программы концертов, с которыми студенты продолжали выступать.
Таким образом, осознание своей социальной позиции, возникшее у студентов в ходе исследования, позволило им расшить круг решаемых социально-педагогических задач и вызвало стремление самостоятельно искать концертные площадки для своих выступлений, причем доля благотворительных выступлений составляла от 40 до 56 % от их общего числа [4].
Успешность педагогического обеспечения формирования у студентов социальной позиции в процессе музыкального образования в вузе мы измеряли с помощью диагностического инструментария, который составили методики: карта экспертного оценивания «Взаимодействие исполнителя с публикой во время выступления», карта самонаблюдения «Стиль моего взаимодействия в оркестре», «Тестовая карта коммуникативной деятельности», разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева, Самоактуализацион-ный тест (САТ) Э. Шострома, Тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева. Сформированный нами диагностический инструментарий позволил оценить произошедшие изменения по трем критериям: творческая активность, стремление к самореализации в гармоничном взаимодействии с социумом, рефлексивной саморегуляция.
Данные, приведенные в таблице 1, свидетельствуют о постепенном приращении показателей как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Но изменения, происходящие со студентами экспериментальной группы, являются более значимыми. Так, творческая активность за время эксперимента возросла в три раза, стремление к самореализации в гармоничном взаимодействии с социумом, практически отсутствующее на начало работы, продемонстрировали в итоге три четверти испытуемых, значительно
Таблица 1
Динамика формирования социальной позиции личности в процессе музыкального образования в вузе (экспериментальная и контрольная группы)
Критерий / группа Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %
ВД ИД ВД ИД
Творческая активность 32,4 88,7 31,8 54,5
Стремление к самореализации в гармоничном взаимодействии с социумом 8,2 74,5 8,4 15,7
Рефлексивной саморегуляция 22,3 81,2 23,3 24,6
Примечание. В таблице представлены совокупные показатели по высокому и среднему уровням проявления критериев.
повысился в экспериментальной группе и уровень рефлексии - на 58,9 %. Изменения, произошедшие в контрольной группе, не могут быть признаны значимыми.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы наглядно демонстрируют значимость количественных и качественных изменений, произошедших в экспериментальной группе. Это подтвердило выдвинутую нами гипотезу об эффективности педагогического обеспечения формирования у студентов социальной позиции в процессе музыкального образования.
1. Бычков Ю.Н. Социокультурные аспекты музыкальной педагогики. М., 2004.
2. Петрова Т.Г. Компетенции студентов и выпускников музыкальных колледжей (училищ) // Европейское довузовское музыкальное образование: Россия, страны СНГ и Европы. Со-
стояние и перспективы: материалы между-нар. конф. СПб., 2006.
3. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1991.
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
Поступила в редакцию 3.02.2009 г.
Tchekmaryov G.V. Pedagogical maintenance of formation of the social position of the students receiving music education. In the article the processes of pedagogical maintenance of formation of a social position of the students receiving music education are analyzed. The maintenance of the program of skilled-experimental work is proved and its results are formulated. The diagnostic toolkit of success processes of pedagogical maintenance of formation of a social position of the students receiving music education is offered
Key words: pedagogical maintenance, a social position of students, music education process.
