CC BY
158
- М., 1991. - 480 с.
3. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Лотос», 2000. - 224 с.
4. Игнатьева Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография. - Н. Новгород: НГЦ, 2005. - 344 с.
5. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.
6. Предпринимательство как новое содержание
профессионализма (разработка стратегии развития человеческого потенциала). М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2005. - 126 с.
7. Слободчиков В. И. Очерки по психологии образования. - 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
8. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. - 2-е изд., доп. и переработ. - М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2008. - 215 с.
УДК/ UDC: 37.014.53 Е. В. Стародубцева,
старший преподаватель кафедры теории и методики дошкольного образования Нижегородского института развития образования, г. Нижний Новгород, Россия, [email protected]
Elena Starodubtseva,
senior lecturer of the Chair of Theory and Methodology of Pre-School Education at Nizhegotodskiy Institue of Education Development, Nizhniy Novgorod, Russia, [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ВИД СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ PEDAGOGICAL CONSULTING AS A WAY OF INNOVATIVE EDUCATION SUPPORT
Статья посвящена представлению об инновационном образовании, педагогическом опыте при доминирующей роли опережающей, практико-преобразующей функции в профессиональном образовании.
The paper provides an overview of innovative education and pedagogical experience with dominating role of advanced, practice-changing function of professional education.
Ключевые слова: инновационное образование, педагогическое консультирование, профессиональное развитие педагога.
Key words: innovative education, pedagogical consulting, professional development of the educator.
Современные тенденции инновационных изменений в образовании актуализируют проблему специальной профессиональной подготовки педагогических работников к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. В сознании педа-
гогической общественности складывается новое представление об инновационном образовании, которое в наибольшей степени отвечает всем признакам вариативности и идее нового образа человека - развивающегося, способного стать субъектом своей собственной жизни и способного управлять содержанием своего развития. Складывается и принципиально новое представление о педагогическом опыте и его роли в развитии образования, на первый план в работе выходит опережающая, практико-преоб-разующая функция. Современные образовательные системы заинтересованы в педагогах, которые ориентированы на активное участие в инновационной деятельности и творческих проектах, разработку и внедрение новых образовательных программ и педагогических технологий.
Однако теоретические и методические проблемы оказания помощи и поддержки творческим педагогическим работникам в осуществлении инновационной деятель-
ности остаются недостаточно разработанными. В научной литературе сравнительно редко обсуждаются вопросы, связанные с рассмотрением места педагогического консультирования в контексте профессионального развития педагогов, особенностей организации консультационных услуг для взрослых, андрагогических принципов взаимодействия клиента и консультанта в ходе сопровождения (повышения квалификации, профессионального обучения).
Педагогические практики сопровождения различных инновационных процессов в системе общего и дополнительного образования описывают в своих работах
Н. П. Дерзкова Г. А. Игнатьева, Т. М. Ковалева, Е. А. Суханова и др. Сотрудники кафедры педагогики и андрагогики ГОУ ДПО «НИРО» под руководством доктора педагогических наук Г. А. Игнатьевой, проектируя систему научно-сервисного сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений Нижегородской области, определяют научно-сервисное сопровождение как управленческую технологию осуществления системных инноваций в региональном образовании, включающих последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновации и построения практики инновационного развития.
Несмотря на то, что многие ученые занимаются изучением проблемы консультационного сопровождения инновационной деятельности педагога (О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, Ю. А. Краснов, Н. А. Масюкова, О. Г. Прикот, В. Д. Симоненко, В. И. Слободчи-ков и др.), в системе постдипломного образования педагогическое консультирование носит ярко выраженный стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально. В то же время педагогическое консультирование должно рассматриваться уже не только как средство разовой поддержки инновационной деятельности педагогов, но как эффективная форма повышения их квалификации.
Обзор имеющихся подходов к раскрытию феномена педагогического консультирования (В. И. Алешникова, О. С. Газман,
М. А. Гулина, Р. Кочюнас, В. Ю. Меновщиков, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.) позволил выделить его особенности: с одной стороны, консультирование является одной из функций педагогической деятельности в целом (субъектом являются учителя, воспитатели, администрация школы, а также, в известной степени, школьная инспекция), а с другой - специфическим видом профессиональной деятельности отдельных специалистов (субъектами являются педагоги-консультанты, методисты, модераторы, супервизоры). Поскольку процесс консультирования предполагает активное взаимодействие консультанта и клиента, границы между субъектом и объектом этого процесса являются весьма подвижными. Консультант побуждает консультируемого к поиску самостоятельного решения своей проблемы, актуализирует внутренний потенциал его личности. Тем самым клиент из пассивного объекта консультационного воздействия превращается в активного носителя действия, иными словами - в субъекта консультирования [2].
Консультационное сопровождение инновационной деятельности педагогов в системе постдипломного образования не повторяет известных в педагогической теории концепций, а представляет собой новый взгляд на сопровождение как системную технологию оказания квалифицированной помощи педагогу в создании, распространении и освоении новшеств (по основным направлениям инновационной деятельности). Такой подход представляется вполне оправданным, поскольку современному учителю недостаточно тех форм методической поддержки, которые традиционно используются в системе повышения квалификации. Сегодня педагогу необходимы такие виды сопровождения, которые учитывали бы динамику его профессионального роста, гибко реагировали на реальные затруднения профессионала, отражали особенности образовательного учреждения, в котором он работает.
Консультационное сопровождение в контексте нашего исследования предполагает особый тип взаимодействия консультанта и обучающегося педагога в ситуациях
неопределенности выбора и переходах по этапам развития и является управленческой технологией, создающей условия для профессионального развития педагога в процессе инновационной деятельности.
Проводимые консультации в системе постдипломного образования могут быть эффективны в том случае, если они будут встроены в системную организацию процесса повышения квалификации, которая направлена на помощь руководителям и педагогическим коллективам в определении «точек роста», осмыслении характера и последовательности необходимых изменений, преодолении ситуаций профессионального затруднения в создании, распространении и освоении (внедрении) новшеств.
В качестве специалистов в области консультирования инновационных изменений могут выступать как представители высшей школы, так и работники системы повышения квалификации и органов управления образованием, прошедшие специальную подготовку. Смыслом деятельности консультантов по вопросам сопровождения инновационной деятельности педагогов является достижение существенных изменений в различных сторонах жизнедеятельности организации, иными словами, осуществление процесса ее инновационного развития.
Систему консультационного сопровождения инновационной деятельности педагогов в системе постдипломного образования можно представить в виде последовательной цепочки ситуаций профессионального развития педагога:
1. Образовательная ситуация «Проблема». На данном этапе осуществляется актуализация и проблематизация средств профессиональной деятельности, что предполагается выявление необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса (выявление проблемы). Основные практические и обучающие действия - рефлексивный анализ и формирование системы различий. Базовыми функциями рефлексии как механизма профессионального развития являются выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов, использование компонента ин-
тенции и «рефлексивной спирали развития» [1].
2. Образовательная ситуация «Задача» связана с целеполаганием, обозначением ведущих смыслов, идей и ценностей процесса обучения, выстраиванием общей системы ценностей. Базовое обучающее действие в данной ситуации, предполагающей выявление актуальных проблем каждого обучающегося, - целеполагание - включает мотивацию, выделение предмета деятельности (тематический анализ) и постановку учебной задачи собственной деятельности.
3. Образовательная ситуация «Самоопределение» направлена на разработку концепции изменений и самоопределения. Данная ситуация концептуализации нацелена на выявление потребности в изменениях, запуск процесса создания новшеств. Разработка способов решения проблем (проектирование новшеств) может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или по заказу. Данная ситуация определяет «сборку» позиций коллективного субъекта деятельности. Базовое обучающее действие - ценностно-смысловое позиционное самоопределение - опирается на рефлексию, направленную на самого обучающегося и его действия внутри коллективной деятельности.
4. Образовательная ситуация «Программа». В этой ситуации главным компонентом деятельностного содержания является моделирование и программирование. Главная функция рефлексии (компонент конструирования, схематизации) - анализ способов организации взаимодействия, приемы организационной рефлексии и содержательного обсуждения.
5. Образовательная ситуация «Экспертиза» (рефлексивного оформления замысла) предполагает выстраивание в собственной рефлексии отношения к внедрению (освоению) новшеств, перевод в режим постоянного использования в образовательном процессе. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не толь-
ко в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества. Последняя фаза процесса внедрения - институализация новшества, т. е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения. Основные обучающие действия - проектирование новых эталонов средств и предмета деятельности; постановка целей коллективной деятельности отдельным человеком и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу (развитие лидерских качеств).
В контексте нашего исследования образовательная ситуация как ситуация самоопределения субъектов образования предполагает сознательное установление ими границ свободы собственной деятельности и соотнесение собственной позиции с социально-культурными нормами и позициями других субъектов. Образовательная ситуация - это ситуация движения в освоении способов и средств собственной профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанным Г. А. Игнатьевой стандартом профессионального развития педагога, нами выделены три базовых позиции консультанта, характеризуемые по ведущему виду осуществляемого им сопровождения инновационной деятельности педагогов: 1) консультант-специалист осуществляет методическую поддержку конкретных изменений в практике образования; 2) консультант-профессионал обеспечивает «выращивание» новых образцов деятельности; 3) консультант-профес-сионал-эксперт осуществляет экспертизу продуктов инновационной деятельности, прогнозирует направления развития образовательных систем.
Наиболее распространены в практике постдипломного образования педагогов две формы консультационного сопровождения
педагогов: модерирование и супервизия [3]:
1. Модератор-консультант абстрагируется от содержания профессиональной деятельности педагогов. Он сориентирован на организацию процесса развития. Его задачей является актуализировать внутренние творческие потенции педагогов и с помощью специальных техник модерации подвести их к осмыслению своих профессиональных потребностей, разрешению ситуации затруднения, определению проблем профессионального развития отдельных индивидов, групп и коллектива в целом.
2. Деятельность супервизора является более сложной по сравнению с деятельностью обычного консультанта, поскольку супервизор не только оказывает консультационную помощь педагогу в ситуации профессионального затруднения, но и осуществляет в процессе супервизии глубокую коррекцию и формирование профессиональных установок клиентов, а также выступает консультантом консультантов. В процессе подготовки сопровождения изменений в образовательных учреждениях консультанты-супервизоры оказывают помощь администрации школы в стимулировании и мотивации инновационной деятельности педагогов, участвует в разработке совместно с педагогическим коллективом концепции и программы развития образовательного учреждения, инновационных проектов.
Такое сопровождение, как комплекс взаимосвязанных действий и процедур, обеспечивает оказание разносторонней помощи педагогу на протяжении всей его профессиональной карьеры, требует достаточно тонкой инструментовки, носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью в учреждениях образования, формировать позитивные профессиональные установки.
Результатом консультационного сопровождения выступает новый профессионализм педагога как субъекта инновационной деятельности, который обнаруживает себя в характере субъектности педагога в орга-
низации и осуществлении инновационного процесса. Эффект профессионального развития понимается нами как интегральная характеристика уровня сформирован-ности профессионализма, включающего рефлексивность и креативность педагога, позиционность, связанную с мотивацией и способностью к выполнению инновационной деятельности и групповому взаимодействию, принятию профессиональной позиции и умением проектировать ситуации развития.
Разработанная система консультационного сопровождения инновационной деятельности педагогов в системе постдипломного образования способствует наращиванию инновационного ресурса профес-
сиональной педагогической деятельности, обеспечивающего построение практики инновационного образования в регионе.
1. Игнатьева Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования. - Н. Новгород: НГЦ 2005.
2. Педагогическое консультирование: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко, С. Н. Горычева, В. Н. Аверкин, А. Г. Ширин, А. В. Петров] ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
3. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под редакцией Т. М. Ковалевой. - М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004.
УДК/ UDC: 371.14 И. Ю. Кузнецова,
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального образования ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», г. Кемерово, Россия, [email protected]
Irina Kuznetsova,
senior lecturer of the Chair of Pedagogics and Vocational Psychology at Kuzbass Regional Institute of Vocational Education Development, Kemerovo, Russia, [email protected]
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ DEVELOPING SUBJECTIVE POSITION OF A TEACHER IN THE PROCESS OF SKILLS IMPROVEMENT
В статье определено содержание понятия «субъектная позиция педагога в процессе повышения квалификации» в контексте андра-гогического подхода, описаны структурные компоненты субъектной позиции педагога и факторы, оказывающие влияние на проявление и развитие субъектной позиции педагога.
The paper defines the notion “subjective position of a teacher in the process of skills improvement" in the context of the andragogical approach; it describes structural components of the subjective position of a teacher and factors affecting development and display of the subjective position of a teacher.
Ключевые слова: субъектная позиция педагога, повышение квалификации, ан-драгогический подход.
Key words: subjective position of a teacher, skills improvement, andragogical approach.
В современных социокультурных условиях возрастает потребность в образованных, активных, самостоятельно мыслящих и действующих специалистах с выраженной субъектной позицией. Внедрение новых ФГОС (федеральных государственных образовательных стандартов) четко определяет действия педагогов по формированию
