CC BY
116
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011
%
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 301.085 ; 370.1 ^ Д. АКСЮТИНА
Омский государственный педагогический университет
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ
СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ______________________
В статье дается интерпретация категории социального воспитания в педагогической науке Рассматриваются исторические аспекты развития данной научной категории. Выявляется актуальность определения понятия социального воспитания.
Ключевые слова воспитание социальное воспитание.
Актуальность и востребованность характеристики воспитания как социального явления и научной категории определяются, по крайней мере, двумя обстоятельствами. Во-первых, настоятельной теоретической и практической потребностью в научно-педагогических рекомендациях для решения сложных, многоуровневых задач воспитания, развития личности в условиях педагогизации среды и модернизации образования, в том числе потребностью в научно-методическом обобщении опыта (массового и передового) для комплексного решения широкого круга воспитательных задач. И, во-вторых, известным расширением сферы педагогического регулирования, имея в виду под этим следующее: школа — не организующий, а педагогический центр, призванный быть в авангарде социального воспитания, педа-гогизируя систему взаимоотношений в обществе [1].
Социальное воспитание как научная категория впервые стало рассматриваться в конце XIX в. с появлением работ по социальной педагогике, хотя как отдельное понятие оно не выделено до сих пор. В этом смысле не рассмотрены его исторические корни: возникновение и все аспекты его существования как основного механизма эволюции человека и общества, основы межцивилизационных взаимосвязей. Обозначая здесь определенную взаимосвязь «общественного» и «социального» воспитания, в то же время имеются известные различия этих двух понятий. В этом смысле был актуален анализ понятий в контексте языковых конструкций. Это особенно важно для развития сферы социальных и педагогических областей знания в России, поскольку русский язык является языком нового уровня и общественного, и индивидуального самосознания.
Он впитал в себя наиболее универсальные языковые образования других языков мира, сделав их своим достоянием и способом мироосмысления.
В отечественной истории истоки социального воспитания уходят в древне-славянскую языческую этнокультуру. Принятие христианства на Руси явилось важной вехой в развитии русской культуры и просвещения. Дошедшие до нас летописи и другие документы дают представление о воспитательных традициях Древней Руси. Переход от язычества к христианству был продолжителен и драматичен, однако религия постепенно упрочила свои позиции в конце концов утвердилась как господствующая идеология. Именно религия выступала в роли хранительницы общечеловеловеческих ценностей. В религиозной литературе, проповедях содержится постоянное обращение к нравственным заповедям. Поэтому христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали, было ведущим вплоть до Октябрьской революции 1917 г.
В обществе была разработана и эффективно действовала система христианского воспитания, которая включала и определенную политику государства, когда одним из основных принципов воспитания, на котором строился учебно-воспитательный процесс в школах, провозглашалось единство «православия, самодержавия и народности». В 70 — 80-е гг. XIX в. в России действует единое Министерство просвещения и духовных дел, Закон Божий является одним из основных предметов в образовательных учреждениях. Осуществляется это воспитание всеми социальными институтами: семьей, школой, церковью и др.
Коренной поворот в изменении целей и содержания воспитания был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием, богатейшим наследием отечественной педагогической мысли и практики.
В начале XX в. с идеей объединения всех воспитательных возможностей общества выступил в Г ер-мании профессор П. Наторп, представитель марбургской школы неокантиантства. Именно П. Наторп приходит к мысли о всеобщей педагогической организации на основе интеграции воспитательных сил общества. Он полагал, что «воспитание народа не является изолированной задачей, а оно должно вступить в связь с целым всей народной жизни» [2, с. 185].
Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, какая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, какова роль школы в воспитании подрастающего поколения, может ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы Советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в России и активным развитием педологии.
Сиротство, беспризорность, безнадзорность, правонарушения среди детей — «социальные болезни» общества и острейшие педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Страницы педагогической и непедагогической печати того времени пестрели такими заголовками, как «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной колеи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» и т. д.
В России активно в то время развивалась педология. Ее основной задачей было получение систематизированных знаний о ребенке, необходимых для его воспитания. Наиболее ответственным и важным участком в системе народного образования считалась область социального воспитания.
Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде — «соцвос». В период 1917—1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое — обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; второе — передача общественного опыта от одного поколения к другому.
Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие делами дошкольного и школьного воспитания и политехнического образования детей, социальноправовой охраны несовершеннолетних, повышением квалификации учителей, а также комитет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в систему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «институты социального воспитания» — учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.
Социальное воспитание во втором значении слова в 20-е гг. рассматривалось как наиболее важный и ответственный участок в системе народного образования. Единого толкования этого понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 г. опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый — связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной [3]. В развитии мировой социально-педагогической мысли, идей социального формирования личности, социальной обусловленности воспитания Россия занимает особое место. Еще К. Д. Ушинский различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в нравственном воспитании.
Особый интерес для социального воспитания как научной категории представляет состояние педагогической мысли России 20-х — начала 30-х гг. XX столетия. И не только потому, что именно тогда были разработаны методологические основы социальной педагогики, но и потому, что в современной ситуации модернизации общества и системы образования и в те годы просматривается много общих проблем. Одна из них — проблема обостренного внимания к человеку, повышения роли человеческого фактора, трудности решения этой проблемы в переходный период. Обстановка, царившая на многочисленных встречах, дискуссиях, совещаниях по вопросам воспитания, роли педагогики в тот, уже далекий от нас период, весьма показательна и для сегодняшнего дня.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011
%
И потому дает много оснований для сравнения, сопоставления и анализа.
Педагоги 20-х — 30-х гг. творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучали проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросферы ближайшего окружения личности.
Теоретическое обоснование социальной функции школы в 20-е гг. прошлого века принадлежит С. Т. Шацкому. Выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей ее средой, он указывал, что в науке и практике сложилось три отличающихся друг от друга варианта.
Первый вариант: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая ее среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно делать свое дело. «В методическом отношении она больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и выше всего ценила память ребенка. Она создала необходимое следствие — ту дисциплину тишины и послушания, которая породила целый ряд школьных болезней, физических и психических. Но... вооружившись ею, легче работать, и она находит до сих пор наибольшее количество приверженцев» [4, с. 80], что создает условия и формирует предпосылки для нового витка эволюционного преобразования целого, изменения уровня общего его развития.
Второй вариант: для него свойственно интересоваться окружающей социальной средой с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования. Эта точка зрения породила целый ряд педагогических теорий в Англии, Франции, Швейцарии, Америке; способствовала возникновению так называемых «школ жизни», где доминировали идеи прагматизма и где формировали необходимый обществу тип человека.
Третий вариант, горячим сторонником которого был С.Т. Шацкий, — это фактическое единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. «Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы, — экономику среды, ее быт, природные условия» [4, а 84]. И, действительно, Наркомпросс в те годы рекомендовал строить «Школьную политику» в зависимости от экономических и социальных потребностей региона.
Рассматривая социальное воспитание как научную категорию, небезынтересно обратить внимание и на то, как в те годы решалась проблема соотношения общественного и индивидуального воспитания подрастающего поколения. А. В. Луначарский в речи «О социальном воспитании» говорил о двояком толковании социального воспитания. Полемизируя и с теми, кто категорично высказывался за воспитание чисто общественное, и с теми, кто отстаивал воспитание индивидуальное (и считая, что всякое ограничение семьи как воспитательного института в пользу общества наносит вред образованию новых поколений), он обосновывал необходимость «построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония... Для этого надо, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответствующими элементами целого» [5]. Вопрос о воспитании ставился как «...о содружестве всех людей для блага всех. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания противоречие между
индивидуальным и общественным воспитанием отпадает» [5]. Разъясняя эту позицию, А. В. Луначарский подчеркивал, что «надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет содру-жествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально» [5]. Но этот процесс не должен развиваться во вред каждой отдельной личности.
Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приобретает идеологическое содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и зыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 20-е гг. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролетарий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождением человека.
Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному. Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А после постановления Центрального комитета ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе нарком-проса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование.
В советский период развития нашего общества на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Раскрытию сущности коммунистического воспитания, его содержания, методики воспитательной работы было посвящено много исследований. В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности. Следует отметить, что в советское время в России была теоретически разработана и практически реализована система коммунистического воспитания. Идеология воспитания разрабатывалась и осуществлялась коммунистической партией. Причем она старалась распространять свое влияние абсолютно на всё стороны и составляющие этого процесса: определяла стратегию воспитания, уточняла цели воспитания на каждом этапе развития советского государства, руководила подготовкой кадров воспитателей, координировала деятельность всех социальных институтов, участвующих в воспитании, направляла развитие всей системы образования, литературы, искусства, средств массовой информации, нацеливая их на усиление воспитательных функций.
Реанимируется интерес к научной разработке вопросов социального воспитания в 50 — 60-е гг. Инициаторами становится ряд ученых Германии (Е. Моленхауэр, Г. Пфафоренберг, X. Мискес, А. Ме-рингер, А. Флютнер и др.). Социальная педагогика «в восточном блоке» постепенно институируется как теоретическое осмысление и обоснование массового «социального воспитания», как работа в социуме. Ребенок не только объект для воспитания, а, прежде всего, человек, имеющий жизненные по-
требности, и в ситуации, когда в школе он только «школьник», означает, что во внимание берется только его «часть». Это, к сожалению, позиция нашей «несоциальной» школы. Она, как показывает опыт, не решает проблемы, не исправляет, а усугубляет недостатки детей, доводит их до крайности. А поэтому отношение школы к своему воспитаннику исключительно как к субъекту социума, во всем объеме и многообразии его проявлений, взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействий, придаст ей столь важную и необходимую сегодня социальную ориентацию. Это настоятельно подтверждает Концепция модернизации системы образования, где отмечается, что школа, в том числе в широком смысле этого слова, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.
Вопрос о социальном воспитании в контексте соотнесения его научного понимания и практической реализации в 60 — 70-е гг. связан, во-первых, с ролью, местом школы в системе воспитания и, соответственно, содержанием ее деятельности. И, во-вторых, с потоком критики, обрушившейся на школьных политиков, теоретиков, допустивших серьезные перекосы в развитии школьного образования. Приверженцам технократической ориентации школы ставится в вину то, что они нанесли школе большой урон, от которого она не может оправиться до сих пор. Абсолютизация науки, передачи знаний, развитие научного мышления позитивистского толка, эмпирические исследования, оторванные от нравственных факторов, привели к трудно восполняемому дефекту воспитания, негативным явлениям в социальном, культурном и нравственном развитии школьников. Глубоко ошибочной позицией было и акцентирование коллективной деятельности, что привело к формализованному восприятию индивидуально-личностного подхода, только декларированию последнего. И как следствие — отсутствие в школе условий для ребенка проявить самого себя, свою индивидуальность, потребности в дружбе, общении; и наоборот — условия для противопоставления школьной и личной жизни. Массовая школа перестала быть школой радости, комфортности, защищенности детей, и как еще одно следствие — появление у детей постоянного чувства тревожности, депрессии, а у некоторых школьников — жестокости, агрессивности, желания «сжечь свою школу» [6, с. 11].
В конце 80-х — начале 90-х гг. социально-педагогический подход ориентирует на гармонизацию отношений личности и общества, человека и среды, духовно-нравственное воспитание людей. Ингредиентом социального воспитания становятся социально-педагогические знания как неотъемлемая часть общей культуры и социальной политики, своеобразный катализатор интеллектуального и нравственного потенциалов человека в макро- и в микросоциуме [7, с. 29], а присущие образованию и воспитанию педагогические функции — важным регулятором отношений в социальной политике, в создании комфортных морально-психологических условий для развития личности в различных средах ее обитания.
Однако это годы, когда в воспитательной практике все еще имеют место рецидивы авторитарной педагогики. Они коснулись и традиционной педагогической науки, и поэтому, анализируя понятие «социальное воспитание» как научную категорию, невозможно обойти этот имевший место прецедент.
Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е гг. XX в. Связано это с крушением коммунистических идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание). В официальных документах школа из «учебно-воспитательного учреждения» превратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные учреждения, основной функцией которых было прежде всего коммунистическое воспитание детей, стали называться «учреждениями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные — комсомольская и пионерская — организации детей, главной задачей которых также было утверждение идеалов коммунистического воспитания.
Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями, в основном, образовательных функций и перенос центра тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.
Социальное воспитание, рассматриваемое в социально-педагогическом контексте, связано с изучением личности в системе средовых функциональных взаимодействий и объективно направлено на преодоление сложившегося в педагогической науке узкопрофессионального взгляда на личность и ее формирование в относительно замкнутых педагогических учреждениях (детский сад, школа, вуз и т. д.). Социальное воспитание охватывает и, соответственно, рассматривает с педагогических позиций практически все сферы социальной жизни и деятельности: семейный социум, детство, отрочество и юность, различные группы риска, специфику городского микрорайона и сельской общины, школу и др. учебные и социальные заведения и т. д.
Социальное воспитание есть сложный целостный процесс социализации личности, охватывающий все этапы ее развития в онтогенезе (в первую очередь — ранние этапы, школьный, подростковый, юношеский возраст, но и «послешкольный» этап); различные сферы ее социальной деятельности и предполагающий активное согласованное участие в воспитательном процессе всех субъектов государственнообщественной межведомственной системы — на основе полноценного использования потенциала личности, семьи, общества, всех воспитательных средств и возможностей социокультурного окружения.
Библиографический список
1. Мудрик, А. В. Социальное воспитание и социальная педагогика [Текст] : монография / А. В. Мудрик, М. М. Плот-кин ; под ред. В. Г. Бочаровой // Социальная педагогика. — М. : Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2004. — С. 110 — 145. — ББМ 5-691-01288-6.
2. Наторп, П. Культура народа и культура личности [Текст] / П. Наторп : пер. с нем. М. М. Рубинштейна // Шесть лекций П. Наторпа, проф. Марбургского университета. — СПб., 1912. — 189 с.
3. Иорданский, Н. Н. Основы и практика социального воспитания [Текст] / Н. Н. Иорданский. —4-е изд., испр. и доп. — М. : Работник просвещения, 1925. — 390 с.
4. Шацкий, С. Т. Пед. соч. В 4 т. Т. 3 / С. Т. Шацкий. — М. : Изд-во АН СССР, 1962.--- 180 с.
5. Луначарский, А. В. О воспитании и образовании [Текст] / А. В. Луначарский ; под ред. А. М. Арсеньева и др. — М., 1976. - 357 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011
%
6. Актуальные проблемы социального воспитания [Текст] / Отв. ред. Т. Ф. Яркина, В. Г. Бочарова, В. Е. Львов. — М.-Запорожье : Изд-во АПН СССР, 1990. - 168 с. - КВМ 57155-0249-7.
7. Орлова, Э. Л. Социокультурные проблемы и формы решения. Парадигмы социального взаимодействия [Текст] /
Э. Л. Орлова. - М., 2001. - 290 с. - БВМ 5-7562-0100-9.
АКСЮТИНА Зульфия Абдулловна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры социальной педагогики.
Адрес для переписки: e-mail: aksutina_zulfia@mail. ru
Статья поступила в редакцию 01.12.2010 г.
© З. А. Аксютина
УДК 159.923 Н. В. ГРУШКО
С В ЧЕРНОБРОВКИНА
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ТВОРЧЕСТВОМ В РАБОТЕ С МОЛОДЫМИ ЛЮДЬМИ В ПЕРИОД КРИЗИСА ЮНОСТИ___________________________________
Рассматриваются теоретические и практические аспекты психокоррекции творчеством в работе с молодыми людьми. Авторы анализируют психологические особенности кризиса юности. Представлен анализ работы с молодыми людьми в группах психокоррекции творческим самовыражением.
Ключевые слова кризис юношеского возраста терапия творческим самовыражением, психокоррекция творческим самовыражением внутренний конфликт.
Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ (№ 11-16-55005а/Г)
Принципиально новая общественная, социальноэкономическая ситуация в России требует развития в человеке таких личностных качеств, которые помогли бы ему не просто функционировать в условиях сложного современного общества, но и стать активным субъектом общественной жизни, способным творчески преобразовывать действительность, используя весь спектр своих возможностей.
Формирование нового общественного мировоззрения требует личность: глубоко знающую себя и владеющую собой, активно проявляющую свою индивидуальность, способную принимать решения и нести за них ответственность, стремящуюся к саморазвитию, способную противостоять усредняющему воздействию окружающего мира.
Развитие такой личности связано с саморазвитием и творческой реализацией, которые формируются в процессе получения профессионального образования. Проблемой современного высшего профессионального образования является его исключительная направленность на формирование систематизированных знаний, умений и навыков, отсутствие создания условий для гармоничного развития личности, что в свою очередь приводит к подготовке обезличенных молодых квалифицированных кадров.
При этом важно помнить, что приобретение профессионального образования не является единственным фактором взросления личности. Период окончания учебного заведения совпадает, как правило, для молодого человека с решением целого спектра задач, связан с переходом к следующему возрастному этапу.
Переход от юности к ранней взрослости — этап возрастного развития, на котором человек принимает ряд жизненно важных решений, касающихся профессионального и личностного самоопределения,
создания семьи, приобретения нового социального статуса, построения жизненных планов. Данный период связан с окончанием учебного заведения, переходом к трудовой деятельности, вступлением в брак, возможно, с рождением детей. Главная задача личностного развития в данный период — поиск своего места и закрепление в мире взрослых — переживается молодыми людьми очень остро, носит характер кризиса.
Кризис юности анализируется в психологической литературе с разных точек зрения: с позиции выбора профессии и дальнейшего профессионального самоопределения молодых людей, с точки зрения вхождения в самостоятельную жизнь в обществе, обретения нового статуса и новых социальных ролей и, наконец, в аспекте перестройки внутреннего мира личности, обретения смысла жизни, построения целостной, непротиворечивой Я-концепции. Большинство исследователей соотносят кризис юности с началом третьего десятилетия жизни человека (20 — 23 г.) и связывают с окончанием периода обучения в учебном заведении. В литературе можно встретить метафорическое определение данного кризиса как «встреча со взрослостью».
В целом возрастной кризис рассматривается нами с позиции нормативного подхода (Л. С. Выготский, К. Н. Поливанова, Е. Л. Солдатова, Г. Шихи, Д. Б. Эль-конин, Э. Эриксон и др.) как неизбежный переход от одной возрастной стадии к следующей, связанный с изменением социальной ситуации развития и преобразованиями в сфере социальных взаимосвязей личности.
Изучение кризиса юности представляет с точки зрения психологической поддержки особый интерес, т.к. далеко не всегда молодые люди могут решить возникающие перед ними задачи самостоятельно.
