CC BY
195
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ А. С. ДАРГОМЫЖСКОГО В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THE PEDAGOGICAL VIEWS OF A. S. DARGOMYZHSKY OF NATIONAL MUSICAL EDUCATION DEVELOPMENT
А. П. Юдин
Выдающийся русский композитор А. С. Даргомыжский известен прежде всего как продолжатель глинкинских традиций в искусстве и создатель метода интонационного реализма. Менее известен и недостаточно изучен вклад композитора в методологический фонд отечественной музыкальной педагогики, востребованный в наши дни и явившийся предметом настоящей статьи.
IN THE CONTEXT
A. P. Yudin
The outstanding Russian composer A. S. Dargomyzhsky is best known as the successor of Glinka's traditions in art and the creator of the method of intonation realism. The composer's impact on teaching music in Russia is less known and has not been thoroughly studied. And this is the subject matter of the article.
Ключевые слова: педагогические принципы А. С. Даргомыжского, метод интонационного реализма в музыке, традиции русской музыкальной педагогики и современность.
Отечественная музыкальная педагогика имеет давние и плодотворные традиции, обращение к которым позволяет по-новому взглянуть на современную педагогическую реальность, обогатить теорию и практику музыкального образования более глубоким осмыслением его генезиса и трансформации. Сказанное в полной мере относится к творческой и педагогической деятельности выдающегося русского композитора А. С. Даргомыжского, 200-летие со дня рождения которого музыкальная общественность будет отмечать в 2013 г.
Педагогическое творчество А. С. Даргомыжского, как и его искусство в целом, во многом развивалось по пути, проложенному родоначальником русской классической традиции в музыке М. И. Глинкой. Глинка, а затем Даргомыжский явились создателями основ отечественной музыкальной школы, вооружив ее базисными методологическими установками, определив критерии содержания музыкального образования, разработав приемы и методы педагогической работы с исполнителями. Их педагогические взгляды естественно и закономерно выкристаллизовались из той системы аксиологических ориентиров, ценностных предпочтений и норм, которые составляли базисную основу отечественной художественной культуры и педагогики Х!Х в.
В области музыкальной педагогики Даргомыжский, как, впрочем, и Глинка, не оставил практически никаких работ, сколько-нибудь полно и систематично отражающих его педагогические взгляды, идеи, методы. Поэтому «реконструкция» его педагогических воззрений возможна в настоящее время лишь на основе комплексного анализа творчества композитора, мемуарной литературы, эпистолярного наследия, воспоминаний современников и учени-
Keywords: A. S. Dargomyzhsky's pedagogical principles, method of intonation realism in music, the traditions of the Russian music teaching, modernity.
К200-летию со дня рождения А. С. Даргомыжского
ков, а также музыковедческих исследований, посвященных творчеству Даргомыжского. Прежде всего это монография М. С. Пекелиса «А. С. Даргомыжский и его окружение», работы Т. А. Хопровой и Г. В. Красногородцевой, Г. П. Машев-ского, посвятившего свой труд исследованию вокально-педагогических принципов Даргомыжского. Однако можно с уверенностью утверждать, что педагогические идеи, рожденные искусством Даргомыжского, по своей емкости, широте и актуальности «перерастают» рамки вокального жанра, превращаясь в методологию русской музыкальной педагогики. Поэтому Даргомыжскому, наряду с Глинкой, по праву принадлежит титул основателя русской национальной музыкальной школы, точнее, той ее ветви, которая питалась идеями критического реализма.
Педагогические воззрения Даргомыжского, при их «всеобщности» по отношению к педагогике музыки в целом, реализовывались практически в вокально-педагогической деятельности композитора. Причем композиторское и педагогическое творчество Даргомыжского сосуществовали в теснейшем взаимодействии и взаимообусловленности: со своими учениками, которых было у него за время педагогической деятельности более 60, то есть в полтора раза больше, чем у Глинки, композитор разучивал преимущественно собственные сочинения, зачастую написанные специально для голоса той или иной исполнительницы.
Даргомыжский сознательно и целеустремленно ставил перед собой задачу воспитания певцов нового типа, вооруженных, по словам Г. Машевского, «исполнительским мастерством портретно-характеристического плана, психологически углубленного и многосоставного. Музыка Даргомыжского звала к пению, в котором ведущим ком-
понентом стало интонирование слова - речевая декламация» [1, с. 10], основанная на «музыке родной речи», являющейся, в свою очередь, источником, питающим «интонационный словарь» композитора. В этом проявилась особенность интерпретации идущей от Глинки идеи народности искусства в композиторском, исполнительском и педагогическом творчестве Даргомыжского.
С идеей народности тесно соприкасается вытекающий из нее принцип интонационного реализма Даргомыжского. Композитор требовал от своих учеников искренности, психологической достоверности, осмысленности исполнения, уделяя много внимания детальной проработке поэтического текста произведения, выявлению смысловых оттенков и акцентов, эмоциональной гибкости и выразительности, применяя в педагогической деятельности главный принцип своего творчества: «Хочу, чтобы звук прямо выражал слово. Хочу правды» [2, с. 39].
Будучи незаурядным вокальным педагогом, Даргомыжский не принадлежал к числу так называемых «методистов», для которых приоритетными являются вопросы технического плана (постановка голоса, выработка красивого звука и т. п.). Эти проблемы решались Даргомыжским в процессе художественного воспитания исполнителей, параллельно с ним и во взаимообусловленности с решением творческих задач, выдвигаемых в ходе освоения содержания того или иного произведения.
В отличие от Глинки, который, опираясь на опыт итальянской школы, начинал работу с певцами с постановки голоса, осваивая вначале средние, «натуральные» звуки голоса, затем постепенно расширяя диапазон (так называемый «концентрический» метод), Даргомыжский «положил начало синтетическому методу обучения, по его мнению, ведущему кратчайшим путем к всестороннему развитию исполнителей» [1, с. 33]. Такое отступление от общепризнанных норм обучения, закрепленных практикой ведущих европейских вокальных школ, объясняется, с одной стороны, отрицательным отношением Даргомыжского к иностранным влияниям, чуждым, по его мнению, музыкальной эстетике русского искусства, с другой - тем, что, по словам В. Соколова, «его талант был слишком... самостоятелен для того, чтобы поддаться убеждениям» [3, с. 155]. Но главное заключается в том, что педагогический процесс был для Даргомыжского не целью, а средством реализации, воплощения своих композиторских открытий в живом звучании.
Отвергая утвердившиеся каноны итальянской и ряда других европейских вокальных школ, Даргомыжский выступал против погони за внешней «красивостью» звучания, различных преувеличений, склонности к патетике, аффектации, формальной виртуозности. «В театрах искусство погибло безвозвратно, - пишет композитор. - Успех имеют одни эффекты, ходули, безвкусица. Артист поет -публика холодна; заревет - и публика за ним!» [4, с. 84].
Всей этой «внешней эффектности» Даргомыжский противопоставляет «естественность и благородство пения русской школы. посреди вычур нынешней итальянской, криков французской и манерности немецкой школ» [4, с. 59]. «Русская музыка, - пишет он, - исполняется у нас
просто, дельно, без всякой вычурной эффектности. Одним словом - исполнение такое, какое любил покойный наш друг Михаил Иванович (Глинка)» [4, с. 58-59].
Вместе с тем, критикуя преувеличения, свойственные, по его мнению, итальянской школе, Даргомыжский использует ряд приемов и методов, выработанных ею, адаптировав их к своей педагогической системе по следующим параметрам:
• установка на оперно-концертную манеру формирования звука;
• эмоциональная насыщенность звука;
• четкость фразировки;
• применение колоратурной техники;
• выявление интонационных и тембровых богатств голоса;
• необходимость интенсивной и планомерно нарастающей певческой практики.
Композитор не разделял и отвергал следующие позиции итальянской школы:
• гипертрофия виртуозного начала, идущего вразрез с идейно-художественным содержанием музыки;
• гедонизм в искусстве, проявляющийся в любовании звуком «ради звука»;
• преувеличение экспрессивности;
• игнорирование ясной дикции, четкого и правильного произнесения слов и звуков речи.
Являясь последовательным продолжателем глинкин-ских традиций, Даргомыжский не копировал педагогические приемы и методы своего старшего коллеги, но развивал те из них, которые считал продуктивными в своей педагогической деятельности. Так, Даргомыжский творчески развил идею Глинки о необходимости воспитания у певцов внутренне-слуховых представлений, слухо-моторной координации, образно-слухового мышления. Поскольку главным для Даргомыжского была интонационная сторона пения, он вслед за Глинкой придавал большое значение интонационной выразительности и тембровому разнообразию исполнения, всемерно культивировал эмоциональную отзывчивость певческих голосов.
Развивая педагогические традиции Глинки, Даргомыжский идет дальше него. Известно, что Глинка считал одной из полезных методик развития слуха и устойчивого интонирования пение без сопровождения - a cappella. Для этой цели им был создан специальный инструктивный материал -упражнения, экзерсисы, этюды, «Школа пения». Оценив полезность глинкинской идеи, Даргомыжский пишет «13 Петербургских серенад» для пения a cappella, используя для этого не сухие и академичные упражнения для голоса, а полноценный в художественном отношении репертуар.
Даргомыжский творчески использовал в своей практике и педагогический опыт других своих соотечественников: А. Варламова, Ф. Евсеева, Г. Ломакина, И. Афанасьева и др. В частности, он воспринял от А. Варламова такие приемы обучения вокалистов, как наглядный показ, пение гамм, выработка четкой дикции, выразительной декламации. Правда, не все из школы Варламова было принято Даргомыжским: например, он отказался от устарев-
шего требования сохранять во время пения улыбку, идущего от представителей итальянской школы.
Психологическая емкость и многогранность образов Даргомыжского требовала от исполнителя не только незаурядного вокального мастерства, но владения актерскими навыками, искусством декламации. При этом «Даргомыжский признавал за певцом право индивидуально передавать авторский замысел, приветствовал смелость интерпретации, разумеется, определяемой рамками художественного содержания, оригинальность в нюансировке и субъективно чувственной окраске исполняемого, обусловленной темпераментом и эмоциональностью певца» [1, с. 21].
Внимание к нюансам, оттенкам, штрихам и другим деталям музыкального высказывания должно быть, по мнению Даргомыжского, важной составной частью искусства исполнителя. Владение Даргомыжским техникой такой детальной проработки музыкальной ткани произведения, по свидетельствам Ц. Кюи, В. Энгельгардта, В. Стасова и других, приводило в восторг его слушателей. И это при том, что Даргомыжский не только не обладал выдающимися природными вокальными данными в общепринятом представлении, но страдал заболеванием голосового аппарата (о его голосе отзывались так: «пискливое сопрано», «фистульное тенорино», «какой-то хрип, смесь звука детского голоса с звуком голоса взрослого человека, который осип») [1, с. 36].
Обобщая приведенные выше положения, характеризующие педагогическую систему Даргомыжского, необходимо остановиться отдельно на вокально-педагогических принципах композитора, сформулированных за него и трактуемых Г. Машевским как методологические. Это следующие принципы:
1. Принцип систематичности обучения пению.
2. Принцип учета творческой индивидуальности певцов.
3. Принцип постоянного совершенствования мастерства и культуры певцов и певиц.
4. Принцип интенсивной, разноплановой вокально-исполнительской нагрузки [см.: 1, с. 29-32].
В ходе дальнейшего изложения своего толкования педагогической концепции Даргомыжского, Г. Машевский дополняет первый принцип - «систематичности обучения» - принципом прохождения репертуара по возрастающей степени сложности и вводит еще один принцип - «всестороннего гармоничного развития певцов, воспитания их главным образом на отечественном музыкальном репертуаре».
Такая классификация методологических принципов вокальной педагогики Даргомыжского выглядит достаточно убедительно, поскольку принцип систематичности обучения и дополнивший его позднее принцип прохождения репертуара по возрастающей степени сложности является частнопедагогическим преломлением общепедагогического принципа систематичности и последовательности в обучении, являющимся одним из основополагающих принципов дидактики.
Последний же из приведенных выше методологических принципов вокальной педагогики Даргомыжского - «прин-
цип всестороннего гармоничного развития певцов, воспитания их главным образом на отечественном музыкальном репертуаре» - содержит в себе противоречие, так как трудно (скорее, невозможно) воспитать всесторонне развитых певцов на одном только отечественном репертуаре.
Ценным вкладом Даргомыжского в арсенал средств отечественной музыкальной педагогики является предложенный им метод комплексного воспитания певца, предусматривающий единство технического и исполнительского развития. Как известно, Даргомыжский не выделял работу над голосовым аппаратом в самостоятельный раздел подготовки исполнителя. Технические задачи решались в ходе освоения художественного содержания, определяющего необходимые средства для его воплощения.
Отсюда вытекает еще один метод педагогики Даргомыжского, актуальность которого в наши дни убедительно подтверждает практика обучения исполнителей. В формулировке Г. Машевского, это «метод постановки исполнительской задачи» [1, с. 35] или «метод постановки творческой задачи» [1, с. 62]. Суть этого метода заключается в том, что правильно поставленная педагогом и глубоко осознанная учеником исполнительская или творческая задача позволяет кратчайшим путем двигаться к цели - высокохудожественному и технически совершенному исполнению.
Приведенные принципы и методы педагогической системы Даргомыжского дополняются рядом педагогических приемов, как традиционных для русской музыкальной педагогики, так и рожденных новаторскими открытиями композитора в области музыкально-речевой декламации. Это следующие педагогические приемы и требования:
• требование естественности звучания, свободы голосового аппарата;
• выработка синтетических вокально-речевых навыков (певец должен иметь как бы «два горла» - для пения и речи, при исполнении произведений Даргомыжского);
• требование продекламировать текст и объяснить его содержание, прежде чем петь;
• показательное прочтение текста вокального произведения педагогом (сам Даргомыжский делал это мастерски);
• использование приемов актерского мастерства при декламации, совместная работа с профессиональными актерами;
• использование «принципа вдыхательной установки» (тип дыхания певца должен зависеть от характера исполняемой музыки и индивидуальных особенностей организма певца);
• развитие навыков чтения нот с листа;
• обогащение ассоциативного художественного опыта исполнителей, расширение их кругозора в разных областях культуры.
Особый интерес представляет отношение Даргомыжского к инструктивно-техническому материалу, используемому в ходе подготовки исполнителей. Поскольку композитор не был сторонником изолированного узкотехнического тренажа вокалистов, он отвергал и соответствую-
щий инструктивный материал - этюды, упражнения и т. п., предпочитая воспитывать исполнителей на художественно полноценном репертуаре, о чем говорилось выше в связи с использованием в практике обучения певцов пения a cappella. Есть основания полагать, что Даргомыжский специально создавал романсы и песни, предназначенные для учебных целей. «По сравнению с упражнениями, такие сочинения обладали большей притягательной силой... Для них характерно вокальное удобство: естественность голосоведения (связность, «напевность»), средняя тесситура, способствующая укреплению центра голоса и выработке полноценного певческого звука оперно-концертного плана» [1, с. 41].
Подводя итог рассмотрения педагогических воззрений Даргомыжского, можно сделать ряд выводов. Главный из них: во всех сферах своей творческой деятельности, в том числе и педагогической, Даргомыжский был последовательным продолжателем национальных музыкальных традиций, идущих от Глинки. В связи с этим усматривается немало точек соприкосновения, общих позиций двух русских художников по многим вопросам композиторского, исполнительского и педагогического творчества, имеющих прямой и непосредственный выход на отечественную музыкальную педагогику. В их числе положения, имеющие всеобщий методологический статус по отношению к музыкальной педагогике в целом, а именно:
1. Положение о национальных корнях, традициях и основах отечественного музыкального образования. Как и Глинка, Даргомыжский прочно стоял на почве русской национальной культуры, однако своим новаторством он развил и творчески переосмыслил идею народности искусства, обогатив ее новым содержанием. Фактически, связав воедино музыкальную интонацию с родной (в том числе поэтической) речью, он придал всей своей музыке изначально русский национальный «статус». Даргомыжский «перевел музыку на русский язык», в свою очередь «перевод» с которого на любой другой язык мира вряд ли возможен без утери тех тончайших психологических нюансов, которые заключены не столько в словах русской речи, сколько «между ними». «Педагогические последствия» этого новаторского достижения отражены в соответствующих частных педагогических методах.
2. Положение о реалистических позициях Даргомыжского в музыкальной педагогике. Это положение, также идущее от глинкинских традиций, претерпело в творчестве Даргомыжского ряд изменений и дополнений, превратившись в метод интонационного реализма = психологического реализма = критического реализма; каждый из трех членов этой формулы в той или иной мере входит в ее состав в зависимости от творческой эволюции взглядов композитора на протяжении его жизни. Это положение также реализует себя в частных педагогических методах обучения музыкальному исполнительству.
3. Положение об актуальности педагогики Даргомыжского. Своим творчеством Даргомыжский наметил, как было показано выше, «лучи в будущее», совершил «творческие прозрения», обосновав новое для своего времени и не утратившее актуальности в наши дни худо-
жественное направление, с которым так или иначе соприкоснулось творчество целого ряда музыкантов последующих поколений. Методы обучения, вытекающие из данного положения, широко и успешно применяются в современной музыкальной педагогике.
Приведенные методологические, базисные положения музыкальной педагогики Даргомыжского обеспечивают продуктивное функционирование менее общих и частных педагогических методов, приемов, требований и установок, имеющих отношение не только к вокальной педагогике, где они в основном «апробированы», но в равной мере и к другим разделам музыкальной педагогики, а именно:
• требование искренности, осмысленности, психологической достоверности исполнения;
• установка на выразительное, эмоционально яркое исполнение;
• отрицание преувеличенной экспрессивности, внешней эффектности, виртуозной бравурности;
• повышенное внимание к оттенкам, нюансам, штрихам, акцентам и другим художественным деталям музыкальной ткани;
• метод исполнительского показа педагогом фрагмента или целого произведения;
• развитие актерского мастерства;
• синтетический метод подготовки исполнителя;
• метод комплексного развития исполнителя;
• метод постановки исполнительской задачи;
• воспитание внутреннеслуховых представлений и слухо-моторной координации;
• отказ от сугубо инструктивного материала, замена его художественно-педагогическим репертуаром;
• требование естественности, свободы исполнительского аппарата;
• необходимость учета индивидуальности ученика;
• развитие навыков чтения нот с листа;
• расширение ассоциативно-художественного опыта, культурного кругозора учащихся.
Основополагающие идеи педагогической системы Даргомыжского существенно расширяют арсенал средств отечественной музыкальной педагогики и могут с успехом быть использованы в практике музыкального образования, вбирающей в себя не только эстетические нормы и требования, но и морально-этические, нравственные ценности, то есть ценности вневременные, исторически сложившиеся в русле отечественной культуры.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Машевский Г. П. Вокально-исполнительские и
педагогические принципы А. С. Даргомыжского. Л.: Музыка, 1976.
2. Хопрова Т. А., Красногородцева Г. В. Александр
Сергеевич Даргомыжский. Л.: Музгиз, 1959.
3. Даргомыжский А. С. Автобиография. Письма.
Воспоминания современников. Пг., 1921.
4. Даргомыжский А. С. Избранные письма. Вып. 1.
М.: Музгиз, 1952.
